fotos da conferência musical "Cantos da Educação" , Prof. Dr. Marcos Ferreira & Lab_Arte, 2007.
	vídeos da conferência musical "Cantos da Educação" , Prof. Dr. Marcos Ferreira & Lab_Arte, 2007.
	1 - milonga polvorienta (marcos ferreira) / los hermanos (atahualpa yupanqui)	2 - alegrias e quintais (vinicius medrado/carol freire)	3 - a onda vai (welle wogte) (r. kipling/tuck-ulrich steckel - tradicional alemanha) / sobrado de mamãe (folklore brasileiro)	4- encerramento: cangoma (jongo folklore brasileiro) / gira das ervas (luli & lucina)

Música e Educação no percurso formativo de educadores

Vinicius Alexsandro Medrado (Pedagogia, 2007)
Orientador: Prof. Dr. Marcos FERREIRA SANTOS, lab_arte - feusp

1) Introdução
a) Objetivos da pesquisa
A presente pesquisa teve por objetivo observar e analisar a situação da arte na formação de educadores especialmente dentro da Faculdade de Educação da USP. Iremos trabalhar com as diversas linguagens artísticas, mas como já está explicito no título de nosso trabalho, a linguagem privilegiada por nós nesta pesquisa será a música, por ela ter grande importância em nossa formação e história pessoal. Vale ressaltar que não se trata de uma investigação de metodologias de ensino musical, no sentido técnico-musical, mas de uma iniciação à pesquisa científica sobre a especificidade das linguagens artísticas, em especial a música e as experiências musicais, em situações educativas, transversalizando as mais distintas áreas de conhecimento, numa perspectiva de Educação através da Arte, ou mesmo de Arte-Educação.
Acreditamos que a educação possui um fim em si mesma, uma vez que “traz para fora”, que conduz para o exterior, a humanidade potencial que há nas pessoas, o que se evidencia já na etimologia do termo educação: ex ducere. Nessa perspectiva, nosso objetivo é observar e vivenciar a importância das artes, em especial, da música, neste processo de humanização e busca de sentido, para que possamos evidenciar a dimensão educativa da linguagem e experiência musicais no processo formativo de educadores.

b) Contextualização
Desde meu ingresso no curso de Pedagogia da FEUSP, em 2003, venho observando diversas tentativas, geralmente por parte dos alunos e com caráter extracurricular, de efetuar uma maior aproximação da educação com a arte. Dois bons exemplos foram: a Semana da Cultura Popular na FEUSP onde um grupo de alunos associados ao Centro Acadêmico Professor Paulo Freire, organizou diversas atividades ligadas à cultura popular; e os Q’s Culturais, atividades organizadas pelo Centro Acadêmico, entre os anos de 2002 e 2003, ao menos uma vez por mês, sempre em uma quarta ou quinta-feira (por isso o nome Q Cultural) onde alguma atividade artística era desenvolvida de maneira pontual na forma de: oficinas, apresentações musicais, danças populares, saraus, entre outros. Participei desses Q’s Culturais em duas oportunidades, uma ministrando oficina de percussão corporal e outra fazendo uma apresentação musical de harpa paraguaia.
Outro importante exemplo desse processo é o Coral “Todos os Cantos” - no qual fiz um estágio de monitoria durante o ano de 2004 - que foi fundado e é regido por uma ex-aluna da Faculdade, Lucymara Apostólico, e que, além de possuir grande participação dos alunos, faz parte dos projetos de Cultura e Extensão da FEUSP.

Além dessa necessidade de aproximação da arte com a educação, explicitadas pelas atividades citadas acima, outros questionamentos brotavam relacionados à fragmentação de nossa formação e da educação em geral; à esquizofrenia existente na educação entre discurso e prática; à antinomia mente/corpo, razão/sensibilidade, objetividade/subjetividade, onde se valoriza muito mais a mente, a razão, a intelectualidade, a objetividade; incomodava-nos também o distanciamento existente entre as diversas categorias que formam a comunidade FEUSP (alunos, funcionários e docentes).
Essas e outras questões que brotavam deram frutos. Alguns explosivos como um Estopim! Outros musicais e líricos como o Pedagogós. Alguns “ingenuamente pretensiosos”, utilizando as palavras do Prof. Dr. José Cerchi Fusari, presidente da comissão de Cultura e Extensão, na primeira vez em que lhe apresentamos nosso projeto da I Semana de Arte na Educação. Outros mais calmamente pensados e sistematizadas como o Grupo de Dança. Mas todos coletivos e muito prazerosos como o FermentAÇÃO. Só para citar alguns.

Acreditamos ser interessante, para esta contextualização, descrever, mesmo que resumidamente o que foi ou o que é cada um desses grupos, eventos e movimentos.
O Movimento Estopim explodiu, entre outros motivos, pelo inconformismo de alguns alunos com a falta de comunicação entre os alunos da FEUSP entre si e da USP em geral. Uma das idéias iniciais era proporcionar espaços físicos e virtuais de integração e troca de informações: criação de murais de comunicação, de site e de eventos que integrassem a comunidade USP. Podemos dizer que este movimento foi o estopim de uma série de atividades entre elas a I Semana de Arte na Educação.
A I Semana de Arte na Educação realizada no mês de novembro de 2004, consistiu em apresentações culturais, oficinas e mesas de discussão, que buscaram proporcionar vivências artísticas e a reflexão destas além do acesso a uma diversidade artístico-cultural. Foram cerca de 35 atividades condensadas em uma semana e organizadas em menos de dois meses – por isso considerada “ingênua” mas plenamente apoiada pelo Prof. Fusari.

O Pedagogós é um grupo musical que ‘nasceu’ dentro de nossa Faculdade. Ele é formado por mim, Débora Maclean, Ive de Góes Sá e Marília Lemos, todos alunos da pedagogia da FEUSP que, a partir de um trabalho sobre música e educação infantil no final de 2003, começaram a organizar e sistematizar um repertório comum, compondo canções e fazendo arranjos para canções já existentes. Uma das marcas desse nosso grupo é a exploração de arranjos vocais e a pesquisa de diferentes instrumentos e timbres. Desde o início de 2004 nos apresentamos em diversos eventos dentro da Faculdade como, por exemplo a Semana de Estudos Clássicos e a Semana de Educação ambas em 2005 e, fora da Faculdade em eventos e festas e em intervenções músico educativas em creches, escolas e outros espaços alternativos como parques e ruas. Em muitas de nossas apresentações contamos com algumas participações especiais, as mais freqüentes são do Prof. Dr. Marcos Ferreira Santos e de Itagyba Abondanza Kuhlmann, também aluno de Pedagogia da FEUSP.

No início de 2005, com o intuito de continuar as experiências da Semana de Arte um projeto de Arte-Educação e Cultura foi idealizado: a formação de grupos de vivências artísticas (como artes visuais, dança, música, teatro, etc.) e de um grupo de discussão que refletisse sobre a Arte-Educação. O primeiro desses grupos, o Grupo de Dança, foi se estruturando ao longo do ano de 2005 através de oficinas de diversos gêneros de dança e atividade corporal: Dança Flamenca, do Ventre, Consciência Corporal, Jazz, Balé, Capoeira, Percussão Corporal, dança de Rua, entre outras. A idéia nesse primeiro momento era proporcionar um espaço de vivência de diversas linguagens corporais para a posterior escolha de uma linha para ser aprofundada. O trabalho deste grupo de dança continua e a sua estruturação está servindo de eixo e inspiração para a implementação do Laboratório Experimental de Arte-Educação e Cultura, o Lab_Arte.

Integração foi a palavra que norteou a idéia do 1º “FermentAÇÃO”. Essa movimentação surgiu de várias pessoas de diferentes segmentos da FEUSP que se uniram para pensar uma alternativa que colaborasse para uma real integração de quem participa do dia-a-dia da Faculdade. Assim, no dia 02 de dezembro de 2005, a idéia se concretizou num grande momento de comida e cultura, um grande almoço coletivo foi compartilhado com música, pintura, ciranda e a integração calorosa das pessoas que estavam presentes e que formam a comunidade da FEUSP.
Aos poucos fomos percebendo que estes questionamentos - quanto à falta de espaço para a criatividade, expressividade e corporeidade em nossa formação; quanto à fragmentação de nossa formação e da educação em geral; quanto à esquizofrenia existente na educação entre discurso e prática; e quanto ao distanciamento existente entre as diversas categorias que formam a comunidade FEUSP - não se restringiam apenas a um grupo pequeno de alunos de nossa Faculdade. Eles também se estendiam por uma quantidade significativa de funcionários, professores e outros alunos, não só de nossa faculdade mas também de outras áreas. Constatamos também que muitas das questões por nós levantadas são objeto de importantes debates e pesquisas não só no campo da Educação e da Arte, mas das ciências humanas como um todo.

Pensando nisto, esta pesquisa de Iniciação Científica tem a intenção de aliar esse “vigor vivêncial” das atividades citadas acima, das quais participei na maioria das vezes de maneira intensa, a um “rigor epistemológico”, um debruçar sobre as questões levantadas, observando criticamente as atividades desenvolvidas e buscando referenciais teóricos que ao mesmo tempo as complemente e alimente-se delas.
Acho importante frisar novamente que minha pesquisa não caminha sozinha, ela está inserida dentro de um coletivo de outros alunos, pesquisadores, educadores, que possuem cada um suas próprias características mas comungam questionamentos e objetivos muitos próximos.
Dentro desta perspectiva, em nossa faculdade, vale citar aqui o trabalho desenvolvido pelo Museu da Educação e do Brinquedo (MEB) pela educadora Jany Elizabeth Pereira onde, entre outros projetos, está sendo desenvolvido o Grupo de Ciranda - do qual faço parte e, pela grande afinidade, incorporei à minha pesquisa - ligado ao projeto de Iniciação Científica da aluna Ellen Oliva (bolsista FAFE) sob orientação do Prof. Dr. José Cerchi Fusari, intitulado “A importância do lúdico na formação inicial e contínua de educadores: interfaces entre teoria e prática”; o trabalho do Centro de Estudos do Imaginário, Cultura e Educação (CICE), sob a coordenação do Prof. Dr. Marcos Ferreira Santos, onde encontramos um espaço de discussão e vivência de temas muitas vezes negligenciados por nossa “grade curricular”; e do Laboratório Experimental de Arte-Educação e Cultura (Lab_Arte) - que será descrito no item c das Atividades Desenvolvidas até abril - criado recentemente a partir da iniciativa de um coletivo de alunos da FEUSP dentre eles: Aline Caetano, Ana Clara Renó Ferreira, Carolina Freire Antunes, Julia Henning, Juliana Oki Gomes, Rebeca Komukai, Renata Saito, Silvia Souza Santos, Thais Medeiros e Débora Silva Carvalho sendo que esta última, além de grande colaboradora da presente pesquisa, desenvolveu um interessante trabalho de Iniciação Científica orientada também pelo Prof. Dr. Marcos Ferreira Santos, intitulada “O corpo e a dança em educação”.

c) Situação da pesquisa

Em nosso projeto inicial propusemos a divisão de nossa pesquisa em três movimentos complementares: pesquisa bibliográfica, pesquisa de campo, execução e apresentação de oficinas musicais e artísticas.
A pesquisa bibliográfica foi desenvolvida tendo por base duas linhas. A primeira é a leitura e discussão de textos indicados pelo professor orientador. A segunda é a leitura crítica de textos que tratem diretamente do tema central de nossa pesquisa que é ‘música e educação’. Nessa segunda linha, o recorte adotado para a escolha dos livros foi a existência destes na biblioteca de nossa faculdade e, dentre estes, primeiramente através do título e depois uma observação superficial da obra, uma preferência pelas que dialoguem melhor com nossos questionamentos. Nessa linha pretendemos observar e analisar as diferentes posições que os diversos autores que se debruçaram sobre o tema possuem.
A proposta inicial de nossa pesquisa de campo estava centrada na observação e análise do material produzido pelo grupo musical Palavra Cantada formado por Paulo Tatit e Sandra Peres, no entanto, outras experiências apresentaram-se mais viáveis e interessantes neste momento de nossa pesquisa. São elas:
- a análise dos registros das Oficinas de Improvisação Musical e dos Saraus propostos e realizados nas aulas da disciplina Cultura e Educação II – Imaginário e Processos Simbólicos, ministradas pelo nosso orientador Prof. Dr. Marcos Ferreira Santos no segundo semestre de 2005;
- o trabalho do Grupo de Ciranda desenvolvido no Museu da Educação e do Brinquedo (MEB);
- e a criação do Laboratório Experimental de Arte, Educação e Cultura (Lab_Arte);
- a análise do registro poético musical que realizei dentro do Projeto Mambembando onde, com um grupo de teatro “Bando São Genésio” viajei por Espírito Santo, Minas Gerais e Bahia pesquisando cultura popular e apresentando um espetáculo teatral.
Estas quatro atividades dialogam diretamente com o terceiro movimento proposto em nosso projeto que é a execução de oficinas e outras experiências artísticas, musicais, dentro e fora da Faculdade de Educação da USP. Sendo assim, optamos por abandonar o trabalho com o Palavra Cantada e direcionar nossa pesquisa para estas outras experiências citadas acima.

2) Pesquisa Bibliográfica

Como já foi dito acima, a pesquisa bibliográfica foi desenvolvida basicamente em duas linhas: textos indicados pelo professor orientador; e textos que tratem diretamente de ‘música e educação’ presentes na biblioteca da FEUSP.

a) Textos propostos pelo Orientador
Como forma de trabalhar estes textos optei, neste momento, por apresenta-los separadamente, um texto de cada vez, destacando idéias, conceitos e experiências que de alguma maneira dialoguem com a pesquisa em questão. Todos os textos propostos foram discutidos em nosso grupo de estudos que atualmente realiza reuniões quinzenais com a participação do orientador Prof. Dr. Marcos Ferreira Santos, e seus orientandos de TCC, Iniciação Científica e monitores e participantes do Lab_Arte.
Os textos apresentados abaixo são apenas alguns dos trabalhados em nosso grupo de estudo que, acredito dialogarem de maneira mais direta com o tema em questão, a arte-educação e musica.

Música, Memória e Espaço no Cortiço Vivo. Marcos Ferreira Santos (2004)

Este é um texto de grande importância em nossa pesquisa pois ele, além de nos trazer uma experiência muito interessante realizada em um cortiço de São Paulo, nos apresenta perspectivas novas e novos paradigmas para a pesquisa científica e para a prática educativa.
Antes de descrever a atividade desenvolvida no Projeto Cortiço Vivo, Marcos Ferreira Santos nos apresenta o que ele denominou de Hermenêutica simbólica:
“jornada interpretativa, de cunho antropológico, que busca o sentido da existência humana nas obras da cultura e das artes, através dos símbolos e imagens organizadas em suas narrativas” (Ferreira Santos, 2004).

Neste paradigma, qualquer tentativa de compreensão do mundo (e através do mundo, a compressão de nós mesmos), se dá ao acompanhar o movimento das próprias narrativas.
“Esta jornada se dá num círculo hermenêutico onde oscilam a busca de sentido nas coisas e a percepção de que somos nós mesmos que atribuímos sentidos às coisas. Tentamos aliar rigor epistemológico ao vigor vivencial, aliar a sistematização dos métodos às experiências com a verdade da busca, aliar a razão à sensibilidade; numa razão sensível ou num racionalismo poético num clima de mudança paradigmática. Numa educação de sensibilidade.”
Nesta perspectiva, a educação possui um fim em si mesma: “trazer para fora a humanidade potencial que há nas pessoas (humanitas). Dar vazão à potência que se inscreve na corporiedade das pessoas”.

O autor nos apresenta os elementos de uma outra racionalidade bem diferente da que vivenciamos na maior parte de nossas trajetórias escolares, inclusive na universidade, e que culminaram nos questionamentos e atividades apresentados no item Contextualização do presente relatório. Esses elementos de “conciliação de contrários, trajetividade, mediação e estruturação narrativa”, que podemos nomear de “racionalidade hermesiana”, nos ajudariam a afirmar que
“a linguagem gestual é, na realidade e em profundidade, a gesticulação cultural de uma corporeidade íntegra e não-dissociada pela discriminação reflexiva de natureza verbal. Esta sim, discriminação reflexiva dicotômica pois que divide as coisas em pólos opostos; ao mesmo tempo, de natureza verbal, isto é, elimina a potencialidade das imagens para reduzi-las ao conceito; e também tardia, pois que aprendida na instituição, por excelência, equipada para isso, a escola.”
Ferreira Santos nos propõe que são necessárias atividades que tangenciem a questão do espaço ocupado e das formas simbólicas de organiza-lo e vivenciá-lo.
“Os fatos são re-contextualizados e re-significados de forma a possibilitar repensar o futuro próximo. A imaginação e a memória se recombinam com a preocupação constante de uma re-equilibração antropológica. O exercício da cidadania passa, necessariamente, pelo jogo profundo das subjetividades e seus processos simbólicos.”

O texto nos mostra que ainda não saímos da constituição estrutural excludente de nossa sociedade capitalista neoliberal de acumulação ampliada de capital ou que se acumula, agora, não só o capital mas também as “relações humanas coisificadas”. Portanto, “no hiato entre o discurso (modista e acrítico) da inclusão e as práticas concretas de exclusão, estamos ainda vivendo a oclusão de todos.”
Observando nossa sociedade por este ângulo, concluímos junto com o texto, que a escola,
“instituição privilegiada de ação da sociedade que ali se espelha e se forma, fecha as possibilidades de seus alunos de re-afirmarem-se em sua pessoalidade e de ter contato com outros modos de existência. Fechamos as pessoas a um único e soberano modo de existir: branco, adulto, ocidental, rico, macho, racional e ‘normal’.”
Àqueles que acabam se constituindo como “sombra” deste modelo único e etnocêntrico, só resta a prática da oclusão: a reclusão.
“Encerrar num espaço único, submeter a um controle absoluto, apartar da sociedade – penitenciárias, manicômios, hospitais, lares assistenciais – tudo dependendo da infração cometida: ser diferente.”
A conclusão desse raciocínio vem ao encontro de muitos de nossos questionamentos sobre a importância e os objetivos da educação:
“São necessárias revisões das práticas pedagógicas na recuperação de uma velha educação de sensibilidade que se paute pela educação como um fim em si mesma: para que as pessoas possam ser elas próprias, através do conhecimento do mundo e, conseqüentemente, de si.”

Após esta rápida mas profunda explanação sobre este paradigma que inclui uma educação de sensibilidade e implica no uso de uma razão sensível ou de um racionalismo poético, o autor nos apresenta a experiência que desenvolveu juntamente com alunos da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (FAU) e moradores de um cortiço no centro de São Paulo.
Vou apresenta-la resumidamente. O Cortiço Vivo partiu de um grupo de alunos da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP, consistindo em um projeto de extensão universitária, a princípio um diagnóstico de um prédio inacabado que funcionava como cortiço, mas que os alunos decidiram ir além elaborando meios de regularizar a construção e melhorar as condições de vida de seus moradores. Entre outras coisas, convidaram o Prof. Dr. Marcos Ferreira Santos para realizar a Oficina Música e Memória, que consistiu na audição de temas e canções selecionadas de acordo com as vivências daquele grupo de moradores do cortiço, em sua maioria imigrantes nordestinos, músicas que permitissem a rememoração de imagens passadas significantes de suas histórias e a partir delas reorganizar os espaços ‘internos’ e ‘externos’ dessas pessoas.

Arte-Educação, Imaginário e Comunidade: as faces de um mesmo rosto. Marcos Ferreira Santos (2003).

Arte-Educação, Imaginário e Comunidade: as faces de um mesmo rosto, é o texto base da conferência intitulada: “Arte-Educação, Imaginário e Comunidade”, proferida pelo Profº Dr. Marcos Ferreira Santos no III Encontro sobre Imaginário, Cultura e Educação da FEUSP em setembro de 2003. Neste texto começamos a nos focar mais no tema Arte Educação que é, de certa maneira, o eixo de pesquisa de todos os participantes de nosso grupo de estudo.
Neste trabalho FERREIRA SANTOS começa explicando o conceito de Arte-Educação por ele adotado que é uma educação pautada pelas categorias fundamentais da arte e que mantém a tensão entre seus dois pólos: a arte e a educação. Como ficaram evidenciadas em nossas discussões, questões fundamentais para estudar esta área são a da livre expressão e a da criação.

Através da leitura do texto, discussão e levantamento de algumas de nossas experiências pudemos concluir, logo de início, que muitas ações na área de educação pautadas por alguns elementos de arte, apesar das boas intenções, ainda permanecem no amadorismo. Ainda faltam uma prática e uma reflexão que possibilitem a apropriação do instrumental lingüístico das várias expressões artísticas para garantir aquilo que se pretendia favorecer: a livre expressão.
“Sem domínio técnico mínimo, sem o contexto histórico das linguagens, sem um exercício de crítica estética, não há leitura possível nem escritura que sustente uma expressão, verdadeiramente, livre. Fazer, apreciar, contextualizar, - proposta triangular do ensino das artes, Barbosa, 1991 - sem estas condições básicas, apenas estereótipos são reproduzidos servindo para o mecanismo administrativo de domesticação do potencial criativo das crianças e adolescentes, bem como domesticação do potencial criativo da comunidade.”

Para mim foi muito significativo observar a importância do domínio destes três elementos - técnica, contexto histórico e crítica estética – para o suporte de uma arte verdadeiramente livre relembrando que livre expressão não é espontaneísmo estereotipado.
Outro ponto importante de nossa discussão que é evidenciado desde o título do texto em questão é a constante associação da arte ao ambiente da comunidade observando que é necessária a valorização, interpretação e expressão do imaginário de todos os agentes envolvidos no processo educativo sendo que este processo educativo não se dá apenas dentro da escola. Muitas vezes
“o ambiente escolar, baseado nos ideais iluministas da apologia à razão instrumental (e portanto, destruição das imagens decorrentes da intuição, da sensibilidade, do senso comum e das narrativas populares) num ímpeto heróico e guerreiro, separa os alunos da comunidade e os trata como matéria prima a ser “ajustada”, “adaptada”, transformada sob os moldes de uma sociedade idealizada num discurso esquizofrênico e hipócrita.”

O cotidiano vivido, local da produção de sentido existencial para os alunos, é relegado ao segundo plano e, em geral, somente elevado ao primeiro plano em algumas poucas aulas de arte e, mesmo nestas aulas, nem sempre este espaço de produção de sentido existencial e valorização do cotidiano vivido é respeitado. Os motivos desta situação são muitos mas é interessante notar que, apesar da nossa sociedade moderna colocar na hierarquia cultural a arte como uma das mais altas realizações do ser humano - construindo por exemplo, museus e salas de concerto super modernas -, ela ainda é desprezada na escola.

Chegamos então a um tema que, numa observação superficial, não está ligado à arte educação mas, com um olhar um pouco mais apurado, percebemos que esta diretamente ligada a ela. Situações como pichação e depredação são manifestações simbólicas de uma comunidade apartada e distante do “equipamento escolar”. Uma estratégia viável nestes casos, a arte, acaba cedendo ao incremento da vigilância, aumento de muros e grades.
Discutimos então a relação entre a criminosidade do “vandalismo” da comunidade para com a escola e a criminalidade da escola em seu escolacentrismo que exclui qualquer idéia que venha de fora de seus domínios. Concluímos então, juntamente com o texto, que uma redefinição das aulas de arte educação passa também pela redefinição da participação popular na administração da escola.
“Se concebermos uma escola que se reconheça parte importante e fundamental da vida comunitária como um equipamento comunitário que representa um palco de negociações entre as aspirações da comunidade, sua preparação ao futuro e sua inserção ao domínio epistemológico da cultura globalizada; então, teremos uma escola de livre-expressão e que atualiza seu potencial criativo. Nestas condições, ao contrário do que se pode imaginar, ela estará apta a intensificar e amplificar suas contradições e conflitos em sua plena expressão para que as negociações sejam efetivamente praticadas.”

É sempre reforçada a necessidade de garantir a expressão de ambos os imaginários: comunitário, pessoal e escolar. Só haverá comunidade no sentido de uma reunião e religação espaço-temporal de pessoas, necessidades, aspirações e desejos que serão partilhados.
Acompanhando o texto e as explicações de nosso orientador, chegamos à idéia de “partilha” que é essencial para penetrarmos neste universo mítico da comunidade como lócus de valores femininos (valores em anima) de acolhimento, proteção, de dialética conteúdo continente, de alimentação e do devaneio repousante. Em oposição aos valores masculinos (valores em animus) heróicos e guerreiros da iconoclastia escolar. Mesmo se tentássemos compreender a animosidade escolar como processo iniciático para a batalha com o mundo inóspito que nos rodeia, o guerrear se insurge contra os valores solidários da vivência comunitária e os aparta de seu domínios.

Ao clarificarmos a partilha como esquema vivencial fundamental da comunidade podemos, então, verificar que a prática da arte-educação (vivência da partilha estética e criadora) é um elemento indispensável para o transbordamento do equipamento social ao equipamento comunitário que a escola pode representar.
Sendo assim, esta prática simbólica, por excelência, em arte educação, teria a capacidade de converter a escola, de braço estatal a equipamento comunitário. Esta prática simbólica faria com que, ao se apropriarem de um tempo e de um espaço próprios, as pessoas partilhassem o acontecimento como força expressiva a atualizar o potencial criativo. A obra de arte seria a assinatura coletiva de um tempo e de um espaço; apesar da pessoalidade do artífice veríamos aqui a base coletiva e social de uma criação pessoal em sua eterna dialética-sem-síntese.
Dentro desta perspectiva temos o que FERREIRA SANTOS chama de práticas crepusculares
“Compreender a importância das mediações simbólicas, valorizar o repertório cultural do outro, iniciando práticas dialógicas com a profundidade da exemplar busca pessoal de coerência entre a prática e o discurso, e transitar entre as várias culturas (dos diversos povos em diversa épocas) para a cultura (no seu sentido agrário) da Cultura (patrimônio universal humano); transitar entre os dois registros de sensibilidade, diurno e noturno, ampliando e refinando a própria sensibilidade.”
Estas práticas que permeiam a obra e, mais do que isso, a vida de nosso professor, são de extrema importância para uma arte, uma educação e uma arte-educação que transcenda instituições e proporcione esta partilha comunitário tão importante e ao mesmo tempo tão rara em nossa sociedade atual.

Música e Literatura: O Sagrado Vivenciado. Marcos Ferreira Santos (2000).

Neste texto, extremamente denso e profundo, Marcos Ferreira Santos traça algumas relações entre as experiências musicais e literárias com a vivência do sagrado. Para ele “tanto a estrutura figurativa da construção musical como da narrativa literária possuem uma característica comum que nos parece ser altamente significativa para uma fenomenologia do Sagrado: sua capacidade de nos introduzir em outro tempo e em outro espaço”.
A música nos seduz no interior de sua própria estrutura e essa experiência musical não ocorre senão durante sua execução. Sua efemeridade, paradoxalmente, garante sua permanência.
“A música, como exemplar obra de arte que nos atesta sua inconclusão, como arte em obra (Ferreira Santos, 1999), contínua abertura muito próxima da própria construção de pessoa na tradição antropo-filosófica personalista, remete-nos ao seu tempo próprio, retirando-nos do tempo cotidiano e cronológico. (...) Seguimos a ordem própria da apresentação musical (...). As imagens musicais sucedem-se numa constelação que se configura, unicamente, no tempo próprio da obra.”

Quando nos damos conta, a experiência musical, ao finalizar e continuar apenas na ressonância da caixa torácica do espírito, permite-nos voltar ao tempo cotidiano e cronológico. Acompanhando o raciocínio do texto temos uma primeira evidência que nossa entrada em um tempo outro da obra musical ou literária é elemento constituinte da própria transcendência.
“Aqui ela [transcendência] não tem a conotação de algo abstrato, ideal, não possui o valor idealista e espiritualista de eternidade, mas traduz-se na sua mais concreta acepção como via alternativa intencional entre a ascendência ideacional e a descendência materialista. Assim, não se privilegia a ascendência (a existência de um ser superior separado do humano), nem a descendência (a existência humana separada do meio cósmico-social que lhe abriga), mas sim, a trans-cendência, ou seja, o caráter recíproco da constituição do humano e do Sagrado.”

Se a obra musical ou literária principiam por nos remeter a um outro tempo, também nos remetem a um outro espaço. Este ritmo outro que nos temporiza no interior da obra, também nos preenche de configurações imagéticas.
“Imagem arrasta imagem e, de metáfora em metáfora, vemo-nos como uma sintaxe de metáforas. (...) Esta sintaxe imagética re-organiza o espaço e não temos mais controle visual do espaço cotidiano. Por um momento – o momento eterno da obra – saímos do tempo e do espaço cotidianos. Somos subsumidos pelo ritmo e pela imagem: experiência vertiginosa.”
Segundo o texto, outra característica que nos prepara para a experiência numinosa da obra é sua repetitividade.
“O mundo da repetição é o mundo da criação continuada. A repetição assegura a reintegração do tempo humano no interior do tempo primordial. (Gusdorf, 1953) Talvez possamos perceber que esta repetição que vemos na obra musical e literária é da ordem da criação continuada. É criar novamente, dar vida novamente à obra, é parir filhos que nos dão luz a nós mesmos num ato increador (Berdiaev, 1957). (...) A criação continua é testemunho de que somos feitos da mesma matéria dos deuses, por graça e criação deles. Ao mesmo tempo, somos eles próprios.”

Sistematizando um pouco mais essa experiência numinosa através da expressão musical ou literária temos como seu primeiro constituinte a vertigem:
“perder o controle visual e postural centrado na ascensão, característicos da estrutura de sensibilidade heróica. (...) A percepção se desfoca: portanto, a própria consciência se altera para um outro estado. Instalando-se no caráter increado da obra musical ou literária. (...) A música nos remete ao próprio ser sem outras mediações que não o próprio ser.”
À borda da experiência vertiginosa que a estrutura narrativa da literatura e a harmonia conflitual da música proporcionam, somos subsumidos ao segundo elemento constituinte desta fenomenologia numinosa: a voragem.

“Uma vez a consciência obumbrada pela vertigem, a obra musical e/ou literária devora o ouvinte/partícipe/leitor que, por sua vez, alimenta-se da mesma experiência. (...) A obra, ao ser experenciada, é recriada pelos órgãos da sensibilidade que, por sua vez, são amplificados pela experiência. A voragem assume ares de turbilhão numa tempestade que, além de nos atemorizar, também nos fascina.”
Acompanhando o texto (ou a música),
“Mergulhando em profundidade na experiência estética da música e da literatura em sua dimensão sagrada, aproximamo-nos do centro da experiência que é o que denominamos vórtice. (...) A compreensão aqui, no âmbito de uma fenomenologia do Sagrado, é de que no centro desta experiência a subsunção se dá de maneira inequivocada sobre a própria corporeidade.”
Há uma necessidade compulsiva do corpo em acompanhar, guiar e direcionar a resposta a este estado alterado de consciência em que “o ser selvagem ou pré-reflexivo segue a obra, seja na sua criação, na sua experiência estética ou na sua interpretação”. O que possibilita a experiência do vórtice após a vertigem e a voragem é a “natureza criativa da obra que reacende a experiência mesma da criação. Neste sentido, em toda obra de arte, repetimos a criação primordial. Somos deuses à nossa imagem e semelhança.”

No vórtice não há mais mediações. Só o contato direto com o próprio Ser. O confronto é Ontológico. O totalmente outro que me reenvia para dentro de eu mesmo.
Tanto a harmonia conflitual da música como a estrutura narrativa da literatura estão sempre lastreadas no que Husserl denominava lebenswelt: “o mundo vivido, a consistência vivencial da experiência, a existência (ek-sistência)”. Segundo o texto é com base nessa vivência que as construções musico-literárias produzem ressonâncias específicas, as quais nos remetem às experiências vertiginosas e voráticas que, por sua vez, preparam o contato com o vórtice. O texto cita Merleau-Ponty:
“(...) a função simbólica deve sempre estar em avanço com relação ao seu objeto e só encontra o real adiantando-o no imaginário. A tarefa é, pois, alargar a nossa razão para torna-la capaz de compreender aquilo que em nós e nos outros precede e excede a razão (Merleau-Ponty, 1974).”
E concluímos com ele que alargar a razão e profundizar a sensibilidade é talvez o paradigma de uma outra concepção de cultura que, “muito mais próxima de sua conotação agrária, possa germinar novos brotos hesitantes, (...) cultura essencialmente como processo simbólico: criação, transmissão, apropriação e interpretação de produtos simbólicos e suas relações.”

Som e Música, Questões de uma Antropologia Sonora. Tiago de Oliveira Pinto (2001)

Este ensaio, como o próprio autor coloca, nos trás um esboço introdutório sobre alguns campos de interesse da Etnomusicologia. Apesar da aparente distância entre as áreas de pesquisa – etnomusicologia e arte educação - este texto trás muitos conceitos, questões e abordagens sobre o fenômeno musical que dialogam de maneira direta com nosso trabalho.
O primeiro assunto abordado refere-se à postura dos pesquisadores frente à música, muitos “encaram a música na sua acepção mais estreita: quando não sabem ler partitura, deixam a manifestação musical de lado por completo, como se ler partitura fosse sinônimo de entender e pré-condição para falar sobre música”.
Neste contexto, o autor nos lembra que em muitas outras culturas se desconhece um termo, cujo signo seja idêntico ao de “música”.
“Na realidade música raras vezes apenas é uma organização sonora no decorrer de limitado espaço de tempo. É som e movimento num sentido lato (seja este ligado à produção musical ou então à dança) e está quase sempre em estreita conexão com outras formas de cultura expressiva. Considerar este contexto amplo, quando se fala em música, é estar adotando um enfoque antropológico.”
E ele continua dizendo
“A relação entre som, imagem e movimento é enfocada de forma primordial neste tipo de pesquisa. Aqui música não é entendida apenas a partir de seus elementos estéticos mas, em primeiro lugar, como uma forma de comunicação que possui, semelhante a qualquer tipo de linguagem, seus próprios códigos. Música é manifestação de crenças, de identidades, é universal quanto à sua existência e importância em qualquer que seja a sociedade. Ao mesmo tempo é singular e de difícil tradução, quando apresentada fora de seu contexto ou de seu meio cultural.”

Nesta perspectiva o conceito de música se amplia sensivelmente.
Tiago de Oliveira Pinto nos coloca que, falando-se de antropologia do som, ou sonora, dois elementos surgem à primeira vista: “o som enquanto fenômeno físico e, simultaneamente, inserido em concepções culturais, e, do outro lado, a música propriamente dita, isto é, o som ‘culturalmente organizado’ pelo homem.”
De um lado o som, fenômeno singular de um determinado instrumento, de um estilo vocal e, do outro lado, a rede de relações possíveis e necessárias entre diferentes sons. Fenômenos como afinação e escala são abstrações culturais provindas destas relações.
Citando outro autor, Merriam, o texto define música como
“um meio de interação social. (...) O fazer musical é um comportamento aprendido, através do qual sons são organizados, possibilitando uma forma simbólica de comunicação e inter relação entre indivíduos e grupo. Para entender a música enquanto produto e estrutura construída seria necessário, de acordo com Merriam, aprender a entender conceitos culturais, que fossem responsáveis pela produção destas estruturas.”

Num item de seu ensaio intitulado Rodeando os campos de estudo da etnomusicologia, o autor nos apresenta alguns caminhos que esta disciplina segue. Um deles seria
“descrever os diferentes agentes e agrupamentos etnomusicais: - pesquisando suas ações (criação, recepção, transmissão); - interpretando as manifestações musicais (através de instrumentos, cantigas, textos, performances, reações); - verificando seus conceitos (teorias, valores e normas); - analisando os comportamentos psíquicos, verbais, simbólicos e sociais ligados à música.”
Outro, colocado por Jeff Todd Titon (1992), define a etnomusicologia como “the study of people making music”, mostrando que hoje as pesquisas dão grande ênfase ao estudo do fazer musical e à criação que daí surge, independente de origem, de lugar geográfico e da relação do produto sonoro com a cultura do pesquisador.

Mesmo sem o instrumental teórico profundo da antropologia e da musicologia, podemos observar que a presente pesquisa se aproxima em muitos pontos de um ‘estudo etnomusicologico’ do ambiente escolar e do ambiente musical de nossa Faculdade.
Para ilustrar diferentes enfoques na etnomusicologia, o autor apresenta e comenta alguns campos importantes de pesquisa que, além de ampliar muito nossa concepção de musica, podem indicar caminhos interessantes para a continuidade de nossa pesquisa.

Música e Performance
Através do texto observamos que
“a etnografia da performance musical marca a passagem de uma análise das estruturas sonoras à análise do processo musical e suas especificidades. Abre mão do enfoque sobre a música enquanto ‘produto’ para adotar um conceito mais abrangente, em que a música atua como ‘processo’ de significado social, capaz de gerar estruturas que vão além dos seus aspectos meramentes sonoros. Assim o estudo etnomusicológico da performance trata de todas as atividades musicais, seus ensejos e suas funções dentro de uma comunidade ou grupo social maior, dotando uma perspectiva processual do acontecimento cultural.”

Para uma análise da performance musical o autor nos apresenta algumas questões colocadas por Blacking (1979). Seriam elas:
1) Quem realiza a performance musical e quem atende a ela? Qual a sua inserção no grupo? Que idéias sobre música e sociedade estes agentes trazem para a situação da performance?
2) Como é que a ocasião da performance afeta estruturas da música, seja diretamente, através de improvisação, variação e resposta da audiência, ou diretamente, com a composição especial para um determinado evento?
3) O que é particularmente musical na performance e nas respostas causadas pela performance, em oposição às reações sociais, políticas, etc.?
4) Como é que aspectos musicais da performance afetam participantes individuais e assim influenciam decisões em esferas não-musicais?
Corporalidade

Dentro deste enfoque, um aspecto essencial que, em grande parte, depende da música, é a dança. Tiago coloca que ao analisar a dança não podemos nos limitar à observação superficial em relação aos diversos ‘passos’ dançados. Muito além desta observação vai “a percepção da reciprocidade e das relações estruturais de música e movimento”. Vista desta forma, a relação de música e dança é submetida a uma análise estrutural interna (elementos sensórios). “Uma análise interna da dança parte de seqüências de movimentos em conjunto com o seu suporte musical inerente.”
Segundo o autor, além da dança há outros momentos que fazem parte da corporalidade em conexão com a prática musical. Tocar um instrumento é uma dessas ações basicamente corporais. Além de, muitas vezes, serem vistos como extensão do corpo humano, instrumentos musicais levam os seus mestres a desenvolver verdadeiras façanhas, vedadas a demais corpos, não iniciados e trabalhados para dominarem a técnica instrumental.

A pesquisa etnomusicológica também considera os movimentos que geram o som no instrumento, pois estes se mostram essenciais, refletindo não apenas virtuosismo e técnicas apuradas, como também determinadas concepções mentais. Por questões de ergonomia, um instrumento musical impõe certas maneiras de se executar movimentos. A interação do corpo humano – com graus de possibilidades fisiológicas de movimento – e a morfologia do instrumento exercem grande influência sobre a estrutura musical, canalizando a criatividade humana por vias previsíveis e musicais. Detalhada por uma análise interna, a técnica de execução de um instrumento vai levar às regras específicas dos padrões de movimento que, por sua vez, constituem uma importante base do fazer musical.
Para explicitar e exemplificar esta relação entre corporalidade e música o autor nos diz que
“a partir de certo grau de intensidade – volume ou excessiva duração temporal – a vibração rítmica tem tal impacto sobre o corpo, que pode levar a alteração de seu estado de consciência. Produz-se assim, neste tipo de evento musical, uma constante reciprocidade de estímulos energéticos entre a corporalidade coletiva (conjunto e audiência) e o corpo individual de cada músico em ação.”
Estruturas Musicais
Entender uma peça musical requer um conhecimento da música local como um todo. O grande mestre instrumentista e compositor é aquele que impõe sua versão pessoal, porém sem ignorar o aspecto objetivo das regras musicais existentes.

Quando se fala em ouvir e entender música, fala-se da “percepção” musical. No texto entende-se como percepção “o processo através do qual o ser humano organiza e vivencia informações, estas basicamente de origem sensória.” O Autor nos diz que não há um consenso, “música e sua percepção cognitiva é assunto que já causou polêmica entre representantes de diversas disciplinas.”
“Assim, há psicólogos que acreditam em processos cognitivos como universais de natureza, pois cada ser humano dispõe de um sistema nervoso. A visão oposta já enxerga na diversidade cultural a predisposição para uma preferência e seleção naturais dos padrões visuais e auditivos, fazendo de cada processo cognitivo um caso específico e culturalmente impregnado”.

Teorias Nativas
O primeiro problema que se coloca em relação a teorias e conceitos musicais nativos é a procura por equivalentes de termos como “música”, existente na maior parte dos idiomas europeus. A expressão “música”, que nos parece básica, prova ser, ao contrário, uma abstração inútil do ponto de vista de muitos povos, como bantu e ioruba, talvez até nos idiomas não ocidentais como um todo.
Nesta linha o pesquisador se voltaria sobre as teorias nativas de determinado grupo cultural.

Paisagens Sonoras
Timbres característicos, fenômenos como a terça neutra nordestina, maneiras de entoar a voz, tudo isso é responsável por sonoridades locais, que se mesclam com outros sons, ruídos, falas, fazendo surgir verdadeiras “paisagens sonoras”. “Meio ambiente sonoro do homem = soudscape” (Murray Schafer).
O autor distingui dois tipos de paisagem sonora:
“uma natural (atividades e ações físicas de fenômenos naturais) e a outra cultural (resultam de todo tipo de atividade humana). A música pode num trajeto duplo, influenciar e ser influenciada, caracterizar e ser caracterizada pela paisagem sonora.”

Etnografia da música / pesquisa de campo
Depois de deixar de ser uma disciplina que enxerga os seus objetos a partir de uma perspectiva de gabinete – a pesquisa de campo torna-se “conditio sine qua non para o labor etnomusicológico a partir da segunda metade do século XX”. Assim, o objeto de estudo deixou de ser apenas “acústico” enquanto forma, configuração e estrutura, para adotar outras dimensões, conectadas de maneira mais abrangente ao som.
O autor nos apresenta a seguir uma série de procedimentos possíveis para o registro do material sonoro.

Pesquisa e participação musical
Neste item o autor nos apresenta as recomendações de Mantle Hood (1963) que propõe a participação musical como estratégia de pesquisa de campo, tocando um instrumento, cantando ou dançando. Para ele as propriedades musicais, as suas regras, a percepção de padrões específicos ou os critérios que definem toques podem melhor ser estudados através da prática musical.
É levantada uma questão. Para o autor não resta dúvida quanto à importância das experiências práticas entretanto, há pesquisadores que enxergam obstáculos para o observador participante, não tanto entre o que vê e o fato em si, mas “na discrepância entre o praticamente intraduzível de sua experiência e uma linguagem de consenso geral no momento de comunicar o que se viveu em campo”.
Chernoff (1979) acredita na necessidade de uma ação interpretativa muito elaborada por parte do pesquisador observador participante, caso contrário terá dificuldade em chegar a um nível de abstração capaz de retratar com precisão tanto a realidade do mundo por ele presenciado quanto a relatividade de seu próprio ponto de vista.
O texto ainda nos trás mais três capítulos sobre Notação e transcrição, Preservação de tradições musicais e Organologia: instrumentos musicais, mas que consideramos sem grande relevância nesta fase de nossa pesquisa.

b) Textos sobre Música e Educação existentes na Biblioteca da FEUSP

Com a leitura, apresentação e posterior análise destes textos pretendemos fazer, um levantamento das diferentes posições que os diversos autores que se debruçaram sobre o tema possuem. Como já foi dito, o primeiro recorte adotado para a escolha dos livros foi a existência destes na biblioteca da Faculdade de Educação da USP. Utilizando o programa de busca das Bibliotecas da USP, o DEDALUS, e limitando nossa busca à Faculdade de Educação, digitamos como palavras-chaves Música e Educação. Apresentamos abaixo a lista dos títulos encontrados. Por praticidade vamos apresenta-la da maneira como ela aparece na tela do site, algumas vezes com título ou nome do autor incompleto e sem padronização:

1) São Paulo: Programa de Emergência: Ministério da Educação e Cultura - Música na escola primária (1962)
2) Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Brazil) - Música para a escola elementar (1955)
3) 3) Cardim, Carlos A Gomes - Musica e o canto coral na escola (1912)
4) Brasil. Diretoria Geral de Instrução Publica - Instruccoes do inspector especial de musica (1928)
5) Ribeiro, Domingos de Azevedo - João pessoa e a musica (1978)
6) França, Eurico Nogueira - Do lado da música (1957)
7) Visconti, Márcia - Guia para educação e prática musical em escolas (2002)
8) Nicolau, Marieta Lúcia Machado - Educação artistica da criança (1986)
9) Marsico, Leda Osorio - Crianca e a musica (1982)
10) Ramalho, Georgina Maria Charpinel Gama - Afiando o piano (1995)
11) Gil, Beatriz Daruj - Letras de musica popular (1997)
12) Andrade, Elaine Nunes de - Movimento negro juvenil (1996)
13) Salles, Pedro Paulo - Genese da notação musical na criança (1996)
14) Picchi, Achille Guido - Mario metaprofessor de Andrade (1996)
15) Peluso, R - Dadiva celeste (Música de Rachel Peluso, Texto de Luadir Barufi) (1986)
16) Favaretto, Celso Fernando - Musica nos labirintos de Hélio Oiticica (1989/90)
17) Marianetti Neto, H trad (*) - Musica & silencio (1992)
18) Favaretto, Celso Fernando - Imagens do migrante na musica popular brasileira (1993)
19) Hanania, Aida Ramezá - Tom Jobim e a poesia árabe (1994)
20) Favaretto, Celso Fernando - Para onde vai a canção brasileira. [Depoimento a Marcia Blasques] (1996)
21) Favaretto, Celso Fernando - Tropicalia, alegoria, alegria (1996)
22) Abdounur, Oscar João - O pensamento analógico na construção/reconstrução de significados (1997)
23) Snyders, Georges - A escola pode ensinar as alegrias da musica? (1992)
24) Jovanovic, Aleksandar - Uma misteriosa música ressoa nos poetas tchecos (1998)
25) Isaú, Manoel - As escolas sob regime de internato e o sistema salesiano de educação no Brasil (1999)
26) Morila, Ailton Pereira - A escola da rua 1999 - Idéias em educação musical (1999)
27) Carvalho, José Carlos de Paula - Cultura da alma e mitanálise (2000)
28) Gonçalves, João Carlos - Caetano Veloso (2000)
29) Carvalho, José Carlos de Paula - Erotismo, universo da angústia e violência sacrificial (2000)
30) Oliveira, Márcia Lagua de - Rua Guajuviras s/n. Parque da Conceição, casa 3, um estudo sobre a EMIA : Escola Municipal de Iniciação Artística (2001)
31) Dayrell, Juarez - A música entra em cena (2001)
32) Gonçalves, Maria das Graças - Racionais MC's (2001)
33) Simonati, Alice Fagnani - Teatrando (2001)
34) Sposito, Marilia Pontes - O eco da periferia. [Depoimento a D. Yuri] (2002)
35) Salles, Pedro Paulo A reinvenção da música pela criança 2002
36) Howard, Walter - Música e a criança (1952)
37) Prudente, Celso Luiz A pedagogia afro da Associação Meninos do Morumbi 2003
38) Jeandot, Nicole - Explorando o universo da musica (1990)
39) Malatian, Teresa Maria (*) NAC UNESP Franca - Samba, trabalho e resistência (2003)
40) Gilioli, Renato de Sousa - "Civilizando" pela música (2003)
41) Lara, Selma Martinez Simões Rodrigues de - Educação infantil ao ensino fundamental (2003)
42) Reis, Sílvia Marina Guedes dos - 150 idéias para o trabalho criativo com crianças de 2 a 6 anos (2002)
43) Liane Hentschke, Luciana Del Ben [org] - Ensino de música (2003)
44) Liane Hentschke, Jusamara Souza [org] - Avaliação em música (2003)
45) Grupo JRS - Apresentação musicada das letras (2003)
46) Grupo JRS - Apresentação musicada das tabuadas (2003)
47) Grupo JRS - Reforço escolar e digitação para crianças (2003)
48) Morila, Ailton Pereira - Dando o tom (2004)
49) Ferreira, Martins - Como usar a música na sala de aula (2002)
50) Santos, Marcos Ferreira - Música e literatura (2000)
51) Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (SP) - Manifestações artísticas e celebrações populares no Estado de São Paulo (2004)
52) Abud, Kátia Maria - (*) História (2004)
53) Favaretto, Celso Fernando - Tropicália, alegoria, alegria (2000)
54) Perez, Carolina dos Santos Bezerra - Juventude, música e ancestralidade no Jongo (2005)
55) Swanwick, Keith - Ensinando música musicalmente (2003)
56) Neide Marcondes, Manoel Bellotto [org] - Turbulência cultural em cenários de transição (2005)
57) Granja, Carlos Eduardo de Souza Campos - Música, conhecimento e educação 2005
58) Prina, Federica Calvino - A dança no ensino obrigatório (2000)
59) Abud, Katia Maria - Registro e representação do cotidiano (2005)
60) Hemsy de Gainza, Violeta - Estudos de psicopedagogia musical (1988)

Inspirados inicialmente pelo título e, a partir dele, a possível relevância da obra para nossa pesquisa, escolhemos, a princípio, seis livros dos citados acima para serem lidos e analisados. São eles:
Visconti, Márcia - Guia para educação e prática musical em escolas (2002)
Jeandot, Nicole - Explorando o universo da musica (1990)
Swanwick, Keith - Ensinando música musicalmente (2003)
Hemsy de Gainza, Violeta - Estudos de psicopedagogia musical (1988)
Howard, Walter - Música e a criança (1952)
Snyders, Georges - A escola pode ensinar as alegrias da musica? (1992)

Além destes, outro - “Santos, Marcos Ferreira - Música e literatura (2000)” - já havia sido indicado por nosso orientador e sua leitura crítica encontra-se no item anterior deste relatório.
Vale frisar novamente que neste item do relatório iremos apresentar resumidamente as principais idéias dos textos lidos e tentar fazer uma análise, talvez um esboço de análise, que pretendemos aprofundar na continuidade de nossa pesquisa mas que de alguma maneira já indique possibilidades e caminhos relevantes para sua continuidade.

Guia para a Educação e Prática Musical. Márcia Visconti e Maria Zei Biagioni (2002)

O primeiro livro lido foi o Guia para a Educação e Prática Musical, uma realização da Associação Brasileira de Música (Abemusica), escrito por Márcia Visconti e Maria Zei Biagioni com a colaboração de Neide Rodrigues Gomes. No prefácio, Synésio Batista da Costa, Presidente da Abemusica, nos diz que o objetivo deste livro é resgatar o espaço da música dentro da escola, orientando os educadores em música, a trabalhar no contexto escolar. Justifica-se dizendo que
“Vários estudos comprovam a importância da música ao ser humano, especialmente às crianças, em fase de desenvolvimento e aprendizado do mundo, e aos adolescentes, como forma de expressar ou substituir a tão famosa ‘rebeldia’ característica da idade. Os ganhos que a prática musical nesta fase proporciona, seja pela expressão das emoções, pela sociabilidade, pela disciplina, pelo desenvolvimento do raciocínio, são valiosíssimos, e são para a vida toda.”
A seguir as autoras apresentam o que seria para elas a música na escola:
“A música na escola não pode ser simplesmente ornamental para animar festas, mas através da vivência das dimensões estéticas, sonoras, visuais, plásticas e gestuais, desenvolver a consciência crítica de valores humanos e encontrar meios de levar os alunos a atuarem como cidadãos.”
Para elas a educação, de um modo geral e a artística, particularmente, deve considerar as fantasias, os sentimentos e os valores, como também as habilidades cognitivas, a pesquisa, a descoberta, a criação, a reflexão, levando o aluno a três momentos complementares “a ‘sentir’ em primeiro lugar (absorção), ‘interiorizar’ (pensar), para depois ‘fazer’ (comunicar), através dos conteúdos que se pretenda atingir.”
Como elas mesmas definem, os recursos usados para as aulas de música neste guia, são de “natureza lúdica” e, por meio dos jogos e brincadeiras,
“parte-se do nível sensorial, trabalhando-se o corpo de maneira natural até atingir-se o nível da sensibilidade, responsável pelo aprimoramento do trabalho, chegando-se ao nível mental, momento em que as experiências vividas serão compreendidas e teorizadas”.
Elas dividem estes jogos em três tipos: SENSÓRIO MOTOR que favoreceria o exercício da motricidade; SIMBÓLICOS que levariam à fantasia e ao mundo imaginário; e com REGRAS que ajudariam na organização e na disciplina interiores.
Como se espera de um guia, as autoras propõem alguns caminhos para o trabalho musical na escola, considerando importante que se parta de um tema como fonte geradora e que este tema deverá estar de acordo com os anseios e expectativas dos alunos e que ele proporcione um ensino de arte interligado com todas as áreas do conhecimento.
Logo após estes comentários, nos é apresentada uma lista de sugestões de alguns temas que poderão ser trabalhados em cada mês sendo eles: Fevereiro – Carnaval, Sambas Enredos; Março / Abril – Descobrimento do Brasil, Tiradentes, Contribuição indígena, Portuguesa e Africana na formação da cultura brasileira; Maio / Junho – Festas Juninas; Agosto – Folclore; Setembro – Independência do Brasil, Hino Nacional; Outubro – Mês da Criança, Brincadeiras; Novembro – Partir do som e suas propriedades para explorar o universo científico; Dezembro – Natal.
Depois desses comentários introdutórios mais gerais, as autoras passam a propor atividades específicas para todas as séries do ensino fundamental. São dedicados em média um capítulo de 5 páginas para cada série onde há a proposição de atividades, elementos teóricos a serem trabalhados, objetivos das atividades e algumas orientações para o trabalho.
Após esses 8 capítulos as autoras nos trazem outros 7 capítulos com informações complementares sobre alguns temas trabalhados.
No primeiro deles intitulado Trabalho de Apoio – Elementos Teóricos para o Educador, elas falam como devem ser trabalhadas as canções, a escolha do repertório, como se deve ensinar uma canção, algumas dicas para o trabalho vocal e atividades que podem ser desenvolvidas juntamente com as canções. Depois tratam de algumas possibilidades de improvisação: jogos, improvisações rítmicas, improvisações melódicas, ecos rítmicos e brinquedos cantados.
No seguinte, sobre Dança, é apresentada brevemente algumas qualidades da dança
“a dança propicia o desenvolvimento da motricidade e a plástica rítmica dos movimentos, assim como as atividades voltadas para a ampliação do repertório gestual e as expressões faciais que interagem com o movimento no tempo e no espaço, usando a energia”.
São descritos os passos que devem ser seguidos para se trabalhar com dança, inclusive com a apresentação de três coreografias prontas. Neste capítulo também é proposto o trabalho com parlendas.
No capítulo reservado ao Timbre, a proposta das autoras é que se crie uma história para ser representada com sons onde cada personagem fosse um instrumento. Para facilitar o entendimento elas propõem que se trabalhe separadamente a família das cordas, dos instrumentos de sopro e de percussão. É proposta a criação de uma “bandinha rítmica” com chocalhos, pandeiros, tambores, etc.
Música no Brasil é o capítulo seguinte onde é descrito, de maneira muito resumida, a contribuição dos indígenas, africanos e portugueses (instrumentos musicais, lendas e mitos, cantos e danças).
A proposta feita para o mês de novembro, “partir do som e suas propriedades para explorar o universo científico” é um pouco mais aprofundada neste capítulo onde as autoras propõem a organização de uma Feira de Experiências com o Som em que os alunos pesquisem e exibam aos participantes:
“1-Como o som é produzido; 2-O que é vibração; 3-Níveis de vibrações captadas pelo ser humano e por animais; 4-Ondas sonoras; 5-Velocidade das ondas sonoras; 6-Reflexão do som; 7-O som dos instrumentos e das vozes; 8-Sons do meio ambiente, e outros; 9-O silêncio; 10-O ruído”.
No capítulo Os 5 Sentidos são propostas algumas experiências mais gerais para trabalhar os cinco sentidos.
No último capítulo desta parte Noções Teóricas Básicas Para o Professor as autoras tratam primeiramente das propriedades físicas do som: a produção e as características do som. Discorrem resumidamente sobre vibração, freqüência de vibrações, altura, intensidade, timbre, duração, vozes humanas e vão associando estes elementos à notação musical: representação gráfica dos sons, sinais de dinâmica, pauta, leitura das notas, claves, desenhos ritmos, andamentos, acentuação.
Na última parte do livro, intitulada Justificativa, as autoras, entre outras coisas retomam o objetivo que esperam atingir com este livro.
“Esperamos contribuir com nossos colegas na formulação dos seus planejamentos em que a música entra como um poderoso meio de desenvolver as capacidades básicas para o exercício da cidadania, o bom convívio social, para ingressarem ao mercado de trabalho possam ser eficazes em qualquer ramo de atividade profissional que requeiram as habilidades que o trabalho com a música pode oferecer.”
Em anexo as autoras colocam ainda mais 18 canções com partitura e letra para serem trabalhadas com os alunos.
Esboçando uma análise, mais do que uma crítica à obra lida, pretendemos levantar alguns pontos que, ao nosso ver, se relacionam diretamente com as questões abordadas em nossa pesquisa.
Mesmo sem nos aprofundarmos muito, algumas características da obra resumida acima já nos saltam aos olhos. A primeira delas é o caráter extremamente diretivo deste guia. Todas as atividades são propostas de maneira fechada, pronta, sem que nem alunos nem educadores possam dar sua contribuição. A autoras nos mostram por exemplo, a maneira correta de se ensinar uma canção que seria
“1- O professor canta toda a canção e os alunos ouvem; 2- O professor canta uma frase e os alunos, brincando de ECO, repetem; 3- Depois canta a 2ª frase e os alunos repetem; 4- O professor canta as 2 frases e os alunos repetem; 5- E assim sucessivamente, frase por frase e de 2 em 2.”
Outra característica que observei é uma grande distância entre os objetivos e propostas gerais do livro e as atividades propriamente ditas. Deve-se trabalhar, por exemplo, com assuntos de interesse dos alunos mas, nos é apresentada uma lista com temas específicos para cada mês e, na maioria das atividades propostas, estes temas possuem lugar central.
Pela sua pretensão de abarcar todas as séries do ensino fundamental, nessa primeira leitura crítica, tivemos a impressão de que este Guia para a educação e prática musical, se torna um livro superficial com atividades muito pontuais. Outra característica que nos suscitou alguns questionamentos foi a afirmação das autoras de que todas as atividades propostas são de natureza lúdica.
Por fim, a concepção e os objetivos da educação musical apresentados pelas autoras são muitas vezes vagos e contraditórios. Ao mesmo tempo em que propõem que a música na escola não seja simples ornamento festivo, elas vinculam a maior parte das atividades ao calendário festivo tradicional e cívico nacional: Descobrimento e Independência do Brasil, Dia de Tiradentes, Natal, Carnaval, Festas Juninas, Folclore. Os objetivos da educação musical proposta por elas é
“desenvolver as capacidades básicas para o exercício da cidadania, o bom convívio social, para ingressarem ao mercado de trabalho possam ser eficazes em qualquer ramo de atividade profissional que requeiram as habilidades que o trabalho com a música pode oferecer”.
Não ficam claras quais seriam estas habilidades que o trabalho com a música poderia oferecer e, capacidades básicas para o exercício da cidadania e o bom convívio social, além de serem conceitos relativamente vagos e abstratos, podem ser facilmente associados à qualquer área da educação em geral.
A partir destes comentários feitos sobre a leitura do livro “Guia para a Educação e Prática Musical”, levantamos, sistematicamente, algumas questões que pretendemos aprofundar no decorrer de nossa pesquisa. São elas:
Qual o lugar de atividades diretivas dentro da educação e em especial, da arte educação e na música?
Qual seria a relação e as especificidades das artes, em especial a música, e do lúdico propriamente dito? Será que o elemento lúdico está realmente presente em atividades diretivas como as propostas neste livro?
Qual seria o objetivo de uma educação musical na escola?
Acreditamos já possuir algumas pistas, encontradas principalmente nos textos propostos pelo orientador desta pesquisa, para responder às questões levantadas. No entanto, como ainda estamos no meio de nossa jornada de Iniciação Científica, optamos nesse momento por deixar as questões em aberto e trabalha-las de maneira mais direta e aprofundada em nosso relatório final.

Explorando o Universo da Música. Nicole Jeandot (1990)

Nesse livro a autora nos apresenta algumas concepções de música e educação aliadas a um vasto repertório de possíveis atividades. Ela inicia o primeiro capítulo Sobre a Música com algumas questões
“A música seria uma linguagem? Uma manifestação artística que nos atinge profundamente, numa esfera em que a razão e o raciocínio lógico talvez não penetrem? Ou simplesmente uma sucessão de sons?”
Através desses questionamentos ela nos apresenta algumas possíveis respostas dadas por diversos pensadores ao longo do tempo.
Numa perspectiva diretamente ligada à física, “o som depende de movimento e não existe na ausência dele. Em termos físicos, o som é uma vibração que chega a nossos ouvidos na forma de ondas que percorrem o ar que nos rodeia”.
Voltando-se para seu caráter expressivo, a música “nunca expressa uma idéia intelectual definida, nem um sentimento determinado, mas somente aspectos psicológicos absolutamente gerais, abstratos. Segundo Schopenhauer, essa generalidade não é, no entanto, uma abstração vazia, mas uma espécie de expressão e de determinação diferentes das que correspondem ao pensamento conceitual”.
A autora diz que para Wagner, a música é “a linguagem do coração humano. Esse conceito nos leva à idéia de ritmo, que é o elemento básico das manifestações da vida e também um princípio fundamental da música. Alguns povos podem até desconhecer a melodia e a harmonia, mas nenhum desconhece o ritmo.” Já Pitágoras, partindo de uma idéia dos antigos egípcios, desenvolveu uma teoria segundo a qual “cada planeta, movendo-se no espaço, emitia um determinado som. Cada som corresponderia a uma nota, e todas elas, em conjunto, formaria uma escala, constituindo a música das esferas, que refletiria a ordem do universo.” Darwin por sua vez, “partindo de um ponto de vista biológico, considerava que a música derivava do grito dos animais”.
Acompanhado o raciocínio do texto temos que a música é uma linguagem universal, mas com muitos dialetos, que variam de cultura para cultura, envolvendo a maneira de tocar, de cantar, de organizar os sons e de definir as notas básicas e seus intervalos. A música também, por estar tão estreitamente vinculada às emoções e ao mundo pré-verbal, constitui uma linguagem privilegiada, através da qual os seres humanos se comunicam entre si.
Nicole Jeandot, remetendo-se a André Schaeffner, vincula o surgimento da música ao interesse do homem primitivo pelos movimentos e pelos gestos por eles produzidos e pelos sons oriundos da natureza. “A satisfação de exercitar seus músculos, o prazer de gritar, de bater sobre os objetos sem dissociar o gesto de seu efeito, pode ser a origem simultânea da dança, do canto, da música.” Essa abordagem recupera a relação música-corpo. Seria a música a arte do gesto?
Para Marius Schineider,
“a música primitiva não constitui uma arte propriamente dita, mas um instrumento indispensável à vida cotidiana do homem natural, para expressar seu sentimento e sua vontade. Ele não canta somente no culto, mas também canta e tamborila em si próprio para saudar alguém, formular um agradecimento, zombar de outra pessoa, elogiar o chefe da tribo, caçar ou atiçar o fogo”.
Nicole conclui que a música
“não nasceu das reflexões de Pitágoras, nem do estudo das cordas ou das lâminas que vibram. Ela é resultado de longas e incontáveis vivências individuais com a música e de civilizações musicais diversas. (...) de acordo com a visão de que é como arte e conhecimento sociocultural que a música deve ser entendida é que desenvolvemos nosso trabalho e elaboramos todas as atividades neste livro.”
No segundo capítulo, a autora nos apresenta interessantes considerações sobre a relação entre A Música e a Criança.
“A receptividade à música é um fenômeno corporal. Ao nascer, a criança entra em contato com o universo sonoro que a cerca: sons produzidos pelos seres vivos e pelos seus objetos. Sua relação com a música é imediata, seja através do acalanto da mãe e do canto de outras pessoas, seja através dos aparelhos sonoros de sua casa.(...) Em todas as civilizações costuma-se acalentar bebês com cantos e movimentos.”
Observamos, juntamente com o texto, que antes ainda de começar a falar, podemos ver o bebê cantar, gorjear, experimentado os sons que podem ser produzidos com a boca. Observando uma criança pequena, podemos vê-la cantarolando um versinho, uma melodia, ou emitindo algum som repetitivo e monótono, balançando-se de uma perna para outra, ou ainda para frente e para trás, como que reproduzindo o movimento do acalanto.
Como coloca a autora e podemos observar em nosso dia a dia, ao entrar em contato com objetos, o bebê rapidamente começa a interagir com o mundo sonoro, que é o embrião da música, e, nessa medida, qualquer objeto que produz ruído torna-se para ela um instrumento musical capaz de prender sua atenção por muito tempo.
Para a autora
“A criança não é um artista, nem um ser meramente contemplativo, mas antes de tudo um ser “rítmico-mímico”, que usa espontaneamente os gestos ao sabor da sensação que eles despertam. É só observar um bebê com uma colher posta à sua disposição antes da sopa: ele bate na mesa, repetindo o gesto para renovar a sensação provocada. Esse princípio da repetição e da variação, Pierre Schaeffer considera fundamental na música, da mesma forma que Jean Piaget o considera para o desenvolvimento da criança: (...) o bebê não se contenta mais em apenas reproduzir os movimentos e os gestos que conduziram a um efeito interessante, mas varia-os intencionalmente para estudar os resultados dessas variações, entregando-se a verdadeiras explorações ou experiências para ver”.
O texto conclui que sendo a música uma linguagem, devemos seguir, em relação à ela, o mesmo processo de desenvolvimento que adotamos quanto à linguagem falada expondo a criança à linguagem musical e dialogando com ela sobre e por meio da música.
“Como acontece com a linguagem, cada civilização, cada grupo social, tem sua expressão musical própria. O educador, antes de transmitir sua própria cultura musical, deve pesquisar o universo musical a que a criança pertence, e encorajar atividades relacionadas com a descoberta e com a criação de novas formas de expressão através da música.”
A autora conclui este capítulo com colocações muito significativas, para ela
“Uma aprendizagem voltada apenas para os aspectos técnicos da música é inútil e até prejudicial, se ela não despertar o senso musical, não desenvolver a sensibilidade. Tem que formar na criança o musicista, que talvez não disponha de uma bagagem técnica ampla, mas será capaz de sentir, viver e apreciar a música.”
O terceiro capítulo Instrumentos Musicais nos apresenta algumas possibilidades de trabalho com instrumentos musicais tradicionais e com a confecção de instrumentos alternativos, além da proposta de criação de um ambiente musical na sala de aula onde poderemos
“notar que as crianças pesquisam e improvisam livremente, criando sons que os adultos talvez só obtivessem com menos facilidade, dada sua inibição e falta de espontaneidade. (...) A utilização de instrumentos construídos por elas mesmas desperta-lhes o desejo de explora-los musicalmente, isto é, de fazer experiências para obter todas as sonoridades possíveis. O resultado sonoro, o prazer da construção também desmistificam o prestígio dos instrumentos prontos, muitas vezes difíceis de adquirir.”
Após uma pequena introdução a autora nos apresenta diversos tipos de instrumento ‘prontos’ e uma série de interessantes instrumentos que podem ser confeccionados pelos alunos na sala de aula.
No capítulo seguinte Jogos Envolvendo Música a autora parte da afirmação de que “a motivação está relacionada com o prazer obtido na atividade e pode ser despertada pelo jogo” e tece alguns comentários gerais sobre o jogo e a criança, propondo uma série de atividades pensadas numa divisão aproximada por faixas etárias.
No quinto capítulo Música Brasileira a autora apresenta um panorama superficial da música brasileira.
Em sua Conclusão a autora tece diversos comentários sobre os objetivos e possibilidades da educação musical no Brasil. Para ela
“a finalidade do ensino de música no 1º grau, e mais ainda na fase pré-escolar, não é tanto transmitir uma técnica particular, mas sim desenvolver no aluno o gosto pela música e a aptidão para captar a linguagem musical e expressar-se através dela, além de possibilitar o acesso do educando ao imenso patrimônio musical que a humanidade vem construindo.”
Outro tema levantado nesta conclusão refere-se à postura do professor
“a conduta do professor é essencial em todo o processo de aprendizagem. Embora seja mais cômodo impor silêncio, o educador deve esforçar-se para respeitar os ruídos que as crianças produzem na classe , bem como encontrar nessa massa sonora um embrião de expressão musical coletiva; ele deve ainda procurar compreender o aluno que incansavelmente repete uma mesma fórmula rítmica...”
A autora finaliza sua obra dizendo que
“É dever da escola transmitir os conhecimentos produzidos pelo homem, tanto os científicos como os artísticos. (...) todas as crianças tem direito ao conhecimento da arte e a serem despertadas e encaminhadas cuidadosamente nesse sentido. (...) Mas não basta falar de estética e beleza às crianças, se não as vivenciamos.”

Ensinando Música Musicalmente. Keith Swanwick (2003).

Esse é um livro que dialoga diretamente com a presente pesquisa, levantado questões e posicionamentos que contribuem muito para o desenvolvimento desta. Como estamos fazendo com os demais livros, nesse relatório parcial, apresentaremos resumidamente algumas das principais idéias de partes desta obra e, dada a sua relevância para nossa pesquisa, pretendemos nos aprofundar mais em sua leitura e análise. Por questões de praticidade e limitação de tempo, apresentaremos aqui apenas o resumo do primeiro capítulo deste livro: O Valor da Música. Os outros quatro capítulos: Música como Cultura: O Espaço Intermediário, Princípios de Educação Musical, Como e Por que Avaliar Musicalmente e Que Acontecerá no Futuro?, já foram lidos mas serão devidamente analisados e incorporados à pesquisa posteriormente.
No primeiro capítulo o autor aborda questões relacionadas a O VALOR DA MÚSICA. Ele começa dizendo que a música pode ser agradável, pode manter as pessoas afastadas das ruas, pode gerar empregos, pode engrandecer eventos sociais. Mas, por si só, essas razões não seriam suficientes para justificar a música no sistema educacional. Tampouco oferecem um embasamento filosófico para professores e outros músicos que sabem que aquilo que fazem é importante, mas não sabem como articular o que torna o fazer musical tão válido.
É colocada então uma questão fundamental. Que a música persiste em todas as culturas e encontra um papel em vários sistemas educacionais não por causa de seus serviços ou de outras atividades, mas “porque é uma forma simbólica”.
“A música é uma forma de discurso tão antiga quanto a raça humana, um meio no qual as idéias acerca de nós mesmos e dos outros são articuladas em formas sonoras.”
Como discurso, a música significativamente promove e enriquece nossa compreensão sobre nós mesmos e sobre o mundo. Ela tem, muitas vezes, o poder de nos alçar do ordinário, de elevar nossas experiências além do dia-a-dia e do lugar comum.
“Para muitas pessoas, a música desperta o que tem sido chamado, freqüentemente, de experiências “estéticas”. Mas que espécie de experiências são essas? E como podem músicos e professores ajudar público e alunos por meio da possibilidade de tal “perfeição”? Essas são perguntas importantes. A menos que tenhamos uma clara visão da natureza potencial e do significado da música, é pouco provável que nossa performance e ensino sigam muito mais adiante.”
Keith Swanwick volta-se então para a relação entre o estético e o artístico. Para Peter Abbs, que defende uma “comunidade genérica” das artes, a comunidade estética possui três características que a distinguem de outras áreas da atividade humana (Abbs 1994).
1. Todas as artes “criam formas expressivas de vida”.
2. Todos os seus significados “dependem sobretudo, de suas construções formais e não podem ser extraídos ou traduzidos sem uma perda significativa”.
3. Requerem “não uma resposta crítica, mas uma resposta estética – uma resposta por meio dos sentimentos, dos sentidos e da imaginação”.
Para o autor, com essas afirmações, o problema torna-se razoavelmente claro. A primeira dessas frases de definição deve certamente ser aplicada a todas as formas de discurso, “a menos que um significado muito restrito seja estabelecido para expressão de vida”. Ciência e filosofia, por exemplo, também criam significados expressivos ou formas comunicativas. A segunda afirmação pode parecer mais artisticamente distinta, mas é verdade também para relações interpessoais, sexualidade e humor; de fato, para todos os modos holísticos ou intuitivos de ver o mundo. Muito do pensamento avançado em matemática pode também depender de “construções formais”. A terceira afirmação, contendo a idéia de resposta estética, parece ser mais facilmente justificável, ainda que o argumento seja “algo circular” (tautológico). Mesmo assim, é difícil imaginar a participação artística deixando isolado o ensino das artes, inteiramente divorciado da consciência crítica. De toda forma, as características de comer, beber, participar de jogos e apreciar a natureza também não são respostas estéticas por meio dos sentidos? SWANWICK conclui então que todas as três afirmações que Abbs alegou serem características “estéticas” distintas são compartilhadas por muitas outras formas de discurso simbólico.
O textos coloca-nos que, sempre no contexto de nossas instituições educacionais contemporâneas, muitos
“gostariam de promover acontecimentos memoráveis, como um antídoto para as seqüências de baixa intensidade das insípidas rotinas que tão freqüentemente parecem caracterizar o “básico” educacional. Seria certamente muito estimulante, assertivo e encorajador para professores de artes verem a si próprios nessa espécie de quadro, como iniciadores importantes da experiência estética, organizando atividades celebratórias que iluminariam cada esquina da vida, desenvolvendo eventos que vitalmente pulsassem através do currículo formal e ressoassem por meio das comunidades de escolas e faculdades. Estaríamos todos do lado estético, em vez de no oposto, o antiestético.”
Mas também observa que um risco dessa postura, de defesa especial para as artes, baseada na suposta idéia de unidade do estético, é que ela reative a velha e inútil divisão entre “afetivo” e “cognitivo”, entre pensamento e sentimento. Como John Dewey nos lembra,
“a curiosa noção de que o artista não pensa, e de que o investigador científico não faz nada, é o resultado de converter uma diferença de tempo e enfatizar uma diferença de qualidade” (Dewey 1934).”
Uma outra visão (Elliott, 1995) da estética musical que, para o autor, está confundida com formalismo é a de que:
“a música é uma coleção de objetos ou obras; essas obras musicais existem para serem ouvidas, e que só há uma forma de audição, esteticamente, e com atenção para a estrutura da obra; o valor dessas obras é sempre intrínseco, interno; se escutarmos corretamente essas peças, poderemos alcançar uma experiência estética característica.”
Já para Keith, citando sua obra anterior:
“O cume da experiência estética é escalado somente quando a obra se relaciona fortemente com as estruturas de nossa experiência individual, quando ela clama por uma nova maneira de organizar os esquemas, os traços, os eventos vividos anteriormente. (...) Descobrimos na obra um “ponto de vista” que parece ser para nós, nesse instante, uma espécie de revelação” (Swanwick, 1979).
Acompanhando o texto temos que o ponto importante, entretanto, é que o “estético” é só mais um elemento da atividade artística (Best 1989; Reid 1986). Como o próprio Abbs afirma, as artes são formas simbólicas; elas compartilham sistemas de significados, o que o autor chama de discurso. Desenvolvem-se dentro de tradições particulares. A música, inevitavelmente, envolve elementos cognitivos, entre os quais estão a proficiência para fazer conexões e comparações, a facilidade de “ler” as convenções musicais estabelecidas e a habilidade de reconhecer e responder aos desvios esperados das normas musicais.
Swanwick afirma então que mais do que tentar achar um papel diferente para as artes em geral ou para a música em particular, acredita ser mais vantajoso fazer, inicialmente, a seguinte pergunta: “o que a música compartilha com as outras formas simbólicas?”
“A música não é uma anomalia curiosa, separada do resto da vida; não é só um estremecimento emocional que funciona como um atalho para qualquer processo de pensamento, mas uma parte integral de nosso processo cognitivo. É um caminho de conhecimento, de pensamento, de sentimento. Naturalmente, em alguns aspectos a atividade musical é única. Ela realiza um trabalho especial, a fim de que palavras ou imagens visuais sejam menos satisfatórias ou, freqüentemente, impossíveis. Mas isso não está totalmente isolado de outros aspectos da mente humana, escondido em alguma área remota de nosso sistema nervoso, separado de outros caminhos criativos”.
São-nos apresentadas então, características psicológicas gerais do discurso, identificadas por Piaget, entre outros (Piaget, 1951) que para o autor constituem comentários úteis para sua definição de discurso, seja científico ou artístico. Resumidamente são eles os seguintes:
- Internamente, representamos ações e eventos para nós mesmos; nós imaginamos.
- Reconhecemos e produzimos relações entre essas imagens.
- Empregamos sistemas de sinais, vocabulários compartilhados.
- Negociamos e trocamos nossos pensamentos com outros.
Esses quatro elementos não estão necessariamente ordenados em uma seqüência temporal invariável, mas, intercalados, caracterizam o pensamento e a produção nas artes, tanto quanto em deliberação filosófica, racionalização científica ou pensamento matemático. O autor nos diz que quando estamos pintando um quadro, improvisando em música, dançando ou reelaborando um poema, traduzimos experiências em imagens próprias, introduzindo essas imagens em novas relações e articulamos nosso pensamento dentro de sistemas de sinais, empregando o que Oakeshot chama “conversação”. Ainda assim, listar elementos dessa forma estática, embora seja útil para mostrar as generalidades do discurso, não nos fala muito sobre como o discurso é produzido, sustentado e desenvolvido. Tampouco conta para nossa motivação, nem nos compromete na “conversação”. A tese de Swanwick é que o fenômeno dinâmico da metáfora serve de base a todo discurso.
Acompanhando seu raciocínio, o processo metafórico permite-nos ver as coisas diferentemente, para pensar novas coisas. A palavra metáfora é originada do grego antigo: meta indica tempo, lugar ou direção, enquanto phéro significa levar. Metaphorá, então, literalmente significa transporte de um lugar para outro. O autor frisa que não quer, com esse vocábulo, dizer que literalmente “carregamos coisas de um lugar para outro”, mas que, “transferindo uma imagem ou conceito de um lugar para outro, é como se executássemos a ação física”. Citando outro autor Keith diz que metáfora é “juntar coisas dissimilares, criar uma relação onde previamente não havia nenhuma” (Scruton 1997).
Para o autor, inicialmente, toda metáfora contém um elemento de novidade, que surge das relações potencialmente dissonantes, embora possamos facilmente deixar de perceber tais anomalias. Existem dois lados na “moeda da metáfora”. Metáfora implica alguma coisa que sabemos e que estamos assimilando a um novo contexto, requerendo que nos acomodemos a sua relocação.
“O processo metafórico reside no coração da ação criativa, capacitando-nos a abrir novas fronteiras, tornando possível para nós reconstituir idéias, ver as coisas de forma diferente. (...) A metáfora nos permite ver uma coisa em termos de outra, pensar e sentir de novas formas. Esse é o segredo do trabalho criativo nas ciências e nas artes”.
Keith volta-se então diretamente para a relação entre a Música e a Metáfora ou como ele diz, a “MÚSICA COMO METÁFORA”. Nessa perspectiva ele sustenta que, no entrosamento musical, o processo metafórico funciona em três níveis cumulativos. No primeiro deles “notas são ouvidas como melodias”.
“As notas tornam-se melodias por meio de um processo psicológico pelo qual tendemos a agrupar sons isolados em linhas e frases, ouvindo-os como gestos.”
Escutar sons como música exige que desistamos de prestar atenção nos sons isolados e que experimentemos, em vez disso, uma ilusão de movimento, um sentido de peso, espaço, tempo e fluência. Normalmente fazemos isso facilmente exceto quando a música é muito diferente para nós ou quando somos solicitados a escutar em um modo pré-metafórico, como se estivéssemos afinando ou regulando um instrumento.
A transformação de notas em melodias vai depender de graus de decisões de performance, envolvendo escolha de velocidade, peso sonoro, acentuação e equilíbrio, entre os vários componentes e outros elementos de articulação.
Citando Donald Ferguson o autor diz que a metáfora musical consiste numa “transferência de padrões de comportamento de notas para padrões de comportamento do corpo humano”, e movimento e tensão são a base da expressão musical (Ferguson 1960). Citando Roger Scrutton diz que música envolve “metáforas de espaço, movimento e animação”. Sendo uma experiência que tem “som como seu objeto, e também algo que não é e nem pode ser som – a vida e movimento que é a música” (Scrutton, 1997)
Num segundo nível “melodias são escutadas juntas, em novas relações”, “porque nada pode ser o mesmo depois do que aconteceu antes”, simultaneamente e depois. O segundo nível metafórico, que o autor percebe como formas expressivas, parece sofrer mudança por justaposição, realinhamento e transformação.
“Carregando com eles sua sugestividade afetiva, os gestos musicais são trazidos em novas relações. Pode haver associação e realinhamento dessas imagens sugestivas, elementos de brincadeiras internas e especulação musical. (...) Nossa atenção oscila entre semelhanças de sentimentos e essas semelhanças entrelaçadas em novas combinações. Nesse processo metafórico “dinâmico e aberto”, a música parece quase sempre ter vida própria”.
No terceiro nível “A música informa a vida do sentimento”. Nesta terceira mudança metafórica que caminha para além dos materiais sonoros escutados ‘como se’ tivessem forma expressiva e dos gestos realinhados ‘como se’ tivessem uma existência independente é despertado um forte sentido de significância, tão freqüentemente notado por aqueles que valoram a música. Então, mesmo a experiência de uma música simples e conhecida pode ser realmente “emocionante”, “afetiva” e “e-motiva”. Se queremos chamar isso de “experiência estética” ou de “fluxo”, essas experiências culminantes dão à musica um lugar especial virtualmente em cada cultura.
Acompanhando o texto temos que, quando os três níveis metafóricos estão entrosados, a música parece tornar-se profundamente inter-relacionada com o que ele chama de ‘vida do sentimento’. O autor questiona como isso se dá e a partir de sua reposta tenta desvelar algo do “supremo valor da música”.
“A resposta parece residir no poder da música de sugerir peso, espaço, tempo e fluência virtuais. Esses elementos de movimento físico são descontextualizados em música. (...) Todos os estados de sentimento têm seus próprios padrões de atividade, sua própria mistura de peso, espaço, tempo e movimento. Assim como nossos pensamentos e sentimentos, constantemente mudam, crescem, degeneram e se misturam uns aos outros, parece que também os padrões musicais estão em movimento. (...) É precisamente por causa de sua não-literalidade, de sua não-explícita, mas profundamente sugestiva natureza, que a música tem tanto poder de nos comover. Não um, mas muitos elementos de experiência podem ser configurados dentro de um simples encontro musical, dando-lhe grande significância. Aqueles que são capazes de responder à musica dessa forma falarão, freqüentemente, de uma experiência que é transcendental, feita de, mas, ao mesmo tempo, desligada da experiência de vida.”
O autor nos diz que, através do ‘encontro musical’, padrões de “velhas” experiências são ativadas, mas não como entidades separadas. Elas são fundidas em novas relações. Podemos, assim, fazer um salto imaginativo de várias experiências antigas e desiguais para uma nova experiência, única e coerente. Para ele, essa natureza potencialmente reveladora da música que conta para o alto senso de valor freqüentemente conferido à música. Esta, a terceira e mais poderosa transformação metafórica, é compartilhada com todas as formas simbólicas. Swamwick cita William Empson, que afirma
“toda vez que o receptor de um poema está seriamente comovido por uma linha aparentemente simples, o que o está tocando são os vestígios de suas experiências passadas e a estrutura de seus julgamentos passados”.
Na conclusão deste capítulo sobre o valor da música o autor nos diz que o que diferencia a música, a literatura e as demais artes das ciências é a força da conexão com as histórias culturais e pessoais.
“Em ciência esse elemento caminha, de certa forma, no fundo, em vez de no primeiro plano de atenção. Nas artes, essa teia de sentimentos torna-se o foco principal”.
Nos capítulos seguintes Keith Swanwick analisa diretamente a relação entre a música e a educação observando a música como cultura e possíveis diálogos com a educação informal e com a educação escolar. Como já dissemos antes, este livro trás grandes contribuições para a presente pesquisa abordando diretamente a relação entre música e educação de maneira profunda e contextualizada por isso pretendemos, na continuidade de nosso trabalho, estreitar mais o diálogo de nossa pesquisa com esta obra.

Outros Três livros foram lidos nesta fase de nossa pesquisa. Por tratarem de temas mais específicos ou abordagens mais distantes de nossos questionamentos, estas obras não foram lidas integralmente, mas mesmo assim, acredito ser interessante apresentar sucintamente o que absorvemos dessas leituras. As questões que surgiram destas leituras talvez não sejam aprofundadas na seqüência de nossa pesquisa por se tratar de temas que se relacionam de maneira periférica com nossa preocupação central que é “a música e a educação no processo formativo de educadores”, no entanto as apresentamos aqui pois elas podem, além de indicar possíveis caminhos e abordagens deste tema, proporcionar um interessante complemento à nossa pesquisa.

Estudos de Psicopedagogia Musical. Violeta Hesmy de Ganzá (1988).

No prefácio deste livro, Frances Wolf, Presidente da Associação Argentina de Musicoterapia, afirma que
“De minha parte, estou segura de que tampouco é possível fazer uma separação estrita entre a educação musical – o desenvolvimento normal de um ser humano – e as tarefas de reeducação, recuperação e terapia, o que equivale a dizer entre a ação pedagógica e a multiplicidade de influências que, a nível psíquico e físico, podem ser exercidas no homem através do contato com a música”.
Sentimos, no entanto, na leitura desta obra, uma preocupação muito específica com o caráter terapêutico da música, “a atividade musical como diagnóstico de problemas” e o debruçar-se sobre as perturbações nas funções musicais, “perturbações do canal musical dos músicos, alterações funcionais de certos componentes da musicalidade”.
No capítulo VIII por exemplo, ela faz uma interessante abordagem da importância da Eutonia na Formação dos Músicos observando, entre outras coisas que
“A relação homem-instrumento-música constitui um dos vínculos mais interessantes que se dão entre um indivíduo e um objeto externo a ele. É de tal complexidade e riqueza que só poderíamos compara-la com a comunicação que se estabelece entre dois seres humanos”.
Devido a esse foco, mais voltado para musicoterapia propriamente dito, não nos aprofundaremos neste momento na leitura e análise desta obra. Mesmo assim, como já foi dito acima, levantaremos algumas questões suscitadas por esta leitura, que de alguma maneira tangenciam o foco central dessa pesquisa.
Quais as possíveis relações entre educação e terapia; e entre arte educação e arte terapia? Quais as relações entre a educação musical para músicos, para educadores e para outros ‘alunos’ em geral?

A Música e a Criança. Walter Howard (1952)

Outro livro que nos levantou grandes expectativas pelo seu título foi “A Música e a Criança”. Nele, o autor se propõe a abordar a relação da criança com a música. Dentro de nossa pesquisa, entender esta relação é de grande importância já que estamos trabalhando no campo da arte educação e, na maioria das vezes, esta arte educação está voltada para o trabalho com crianças. No entanto, a abordagem feita pelo autor nos pareceu composta de opiniões pessoais muito generalizantes acerca de questões muito específicas.
Na introdução ele diz
“O que seria a música sem o homem? E existe terreno de observação mais favorável ao estudo das relações entre música e o homem do que o das reações da criança ante a música? Com efeito, observar e estudar essas reações resulta em se perguntar de que maneira é conveniente abrir ao homem o domínio da música, como ele reage ao primeiro contato com a música, como ela pode significar para sua vida”.
Seu foco, ao invés de entender como as crianças recebem os estímulos musicais e sensoriais em geral, é relatar e prescrever alguns exercícios que ao seu ver ajudariam no desenvolvimento artístico musical satisfatório da criança.
Como o próprio autor afirma suas observações são feitas “sem especialização alguma”, apenas observando os resultados de sua vivência musical e algumas experiências que realizou.
No primeiro capítulo por exemplo, o autor relata experiências e propõem atividades para serem feitas com bebês. Propõe por exemplo, atividades motoras como exercícios rítmicos com as pernas dos bebês e propõe que se cante para eles. No entanto, em alguns momentos, o autor é bem prescritivo sem, no entanto, justificar os excessivos detalhes de suas propostas.
“Pode-se repetir indefinidamente uma melodia muito simples, que não exceda cinco notas. Pode-se cantar a mesma sílaba em cada nota, com a condição de muda-la todos os dias. (...) Devo sublinhar que é extremamente importante que as crianças possam ouvir estes sons em timbres diferentes.”
Para o autor esses e outros exercícios semelhantes permitem não somente “manter as reações psíquicas naturais dos bebês, mas também intensificá-las”.
Talvez na época de sua publicação, 1952 na Alemanha e 1984 no Brasil, este livro tenha trazido grandes contribuições para a educação infantil, no entanto, muitos de seus comentários parecem soar antiquados como a passagem destacada a seguir:
“Tornou-se hábito isolar as crianças, encerra-las mesmo num quarto escuro onde nenhum som penetre por medo de torna-las nervosas. (...) A criança, pelo contrário, tira proveito dos ruídos que ouve ao seu redor. (...) Insisto sempre que as crianças devam ser admitidas desde o primeiro dia de sua existência a participar da vida familiar.”
Atualmente parece-nos que esta prática de isolar as crianças não é muito comum e a maior parte das pessoas que interagem com bebês (familiares e profissionais) sabe da importância do contato e do estímulo para o desenvolvimento destes.
Pelo exposto acima, acreditamos que este livro não trás grandes contribuições neste momento de nossa pesquisa, e por isso não nos aprofundaremos em sua leitura crítica.

A escola pode ensinar as alegrias da música? – Georges Snyders (1992)

Favorável ao ensino e aprendizagem da arte na educação escolar, o educador francês Georges Snyders, apresenta-nos neste livro as suas concepções a respeito dos “compromissos democrático e cultural escolares com a música”. Para esse educador, a escola deve propiciar, aos jovens, as “progressivas alegrias dos encontros com a música, naquilo que ela tem de mais genial, ou seja, as suas obras primas”. E continua
“Evidentemente tais encontros devem ser instigantemente entrelaçados às produções musicais intermediárias, da preferência cotidiana e comunicacional dos estudantes. (...) O professor de música deve ser um ‘guia’ dos estudantes na caminhada escolar, rumo ao conhecimento de alto nível nessa modalidade artística.”
Para o autor o educador musical deve ser um “professor de obras primas”.
Snyders defende a idéia de que “a música é feita para ser bela” e para proporcionar experiências de beleza, e que “a beleza existe para dar alegria”, a alegria estética, que é uma alegria específica, “diferente dos prazeres de que habitualmente desfrutamos, e que constitui um dos aspectos da alegria cultural”.
Para o autor, todas as atividades devem ter como objetivo a melhora da escuta das “obras primas”. “A escuta elaborada e compreensiva das obras-primas parece-me ser o ponto em direção ao qual convergem todas as tentativas e todas as experiências da aula de música – não se trata, absolutamente, de um exercício entre outros, e menos ainda de um adendo ao programa, ou de uma recompensa rara e indefinidamente retardada.”
Como fica muito claro no parágrafo acima, todo o livro gira em torno da defesa e justificativa desta tese. Num sub-capítulo intitulado Tocar e Cantar, o autor diz
“Através de sua própria atividade, o aluno entra na posse de meios eficazes para escutar melhor as obras primas executadas por outros, pelos ‘verdadeiros’ intérpretes, e é isto o que deverá ficar em primeiro plano nas preocupações do professor.”
Em outro trecho onde trata da criatividade o autor afirma que não há nenhuma oposição entre esta e a escuta das obras primas; para ele “o único meio possível para que um jovem desenvolva seus próprios recursos criativos é impregnar-se primeiro das obras primas existentes.”
“O professor incita os alunos a ousar a criatividade e a tomar consciência do interesse apresentado por aquilo que produziram; mas também incita-os a tomar consciência das diferenças de valor, e a não confundir o que acabaram de compor com uma obra, digamos, de Boulez. (...) Exortação à criatividade, sim – mas não aceito que se reserve o termo tão elogioso de ativo àquele que talvez não faça mais do que brincar com as sonoridades; e que tratemos de passivo, para não dizer inerte, aquele cuja obra se aproxime do desenvolvimento complexo de uma sinfonia.”
Para nós, a visão de educação através da música que este autor possui é extremamente limitada. Ele mesmo levanta questões sobre sua tese como “A obra prima existe?” ou “Há julgamentos de valor em música?” mas em nossa opinião suas respostas são insuficientes e parciais. Em uma passagem o autor propõe que o professor deva escolher obras intermediárias - como por exemplo “Suíte Quebra Nozes” e o “Lago dos Cines” - antes de se chegar às obras primas. Em sua concepção de música há toda uma hierarquia entre obras e estilos.
Poderíamos nos deter numa análise crítica mais detalhada desta obra visto que se trata de uma postura bem extremada no ensino da música. No entanto, optamos neste momento, por apenas apresentar suas idéias centrais e, se considerarmos útil à nossa pesquisa, retomar esta obra posteriormente. Questões suscitadas:
Qual a diferença das obras dos alunos de uma escola e dos artistas ‘consagrados’? Há hierarquia na produção artística?

3) Atividades Desenvolvidas
a) Oficinas de Improvisação Musical e Saraus

No segundo semestre de 2005 o professor orientador desta pesquisa ministrou a disciplina optativa Cultura e Educação II: Imaginário e Processos Simbólicos que possuía, entre outras, a proposta de trabalhar com linguagens artísticas, produzindo e levantando dados, discutindo e, devidamente, organizado-os sob o estilo de uma hermenêutica simbólica através dos núcleos de significação detectados nas obras e experiências, bem como os traços míticos inferidos a partir dos núcleos de significação, possibilitando evidenciar a dimensão educativa dessas linguagens e experiências vivenciadas.
A linguagem artística privilegiada neste trabalho foi a música. Mas ela não aparece de maneira isolada, mas sim dialogando diretamente com outras linguagens: visual, literária, corporal, cênica.
Praticamente todas as atividades foram registradas em áudio, vídeo e através das produções dos alunos participantes. Esse material está sendo analisado mas já pudemos fazer algumas inferências que serão apresentadas juntamente com a descrição de algumas dessas atividades.
Uma das atividades desenvolvidas dentro desta disciplina e que é de grande relevância para a presente pesquisa foram as oficinas de improvisação musical. Essas oficinas foram conduzidas pelo Prof. Dr. Marcos Ferreira Santos e teve como monitores os integrantes do grupo Pedagogós: Débora Maclean, Ive de Góes Sá, Marilia Lemos e Vinicius Medrado. O trabalho desses monitores consistia em auxiliar a concepção, execução e registro dessas oficinas.
Ao todo foram quatro oficinas sendo que duas ocorreram na turma vespertina e outras duas na noturna. Independente do período as propostas eram as mesmas.
Na primeira oficina, durante o intervalo da aula, espalhávamos sobre uma grande mesa diversos instrumentos de percussão como tambores, chocalhos, caxixis, pandeiros, etc. Quando os alunos voltavam para a aula era proposto a eles que experimentassem os instrumentos. Essa experimentação durava alguns minutos e durante esse tempo todos podiam escolher e explorar livremente todos os instrumentos dispostos. Em seguida era proposto que cada um escolhesse apenas um instrumento e o explorasse. Após essas explorações individuais partia-se para o coletivo, propondo que todos tocassem juntos; inicialmente parados e depois caminhando e formando uma roda. Após algum tempo nessa “exploração coletiva” do som - ou exploração do “som coletivo” - todos deviam trocar de instrumento com o companheiro ao lado e recomeçar o toque em conjunto. Entre os participantes não havia combinação verbal prévia do que iria ser feito, apenas um diálogo musical através de sons, movimentos e olhares. Por fim, sobre esta base percussiva, abria-se espaço para o canto, a vocalização de melodias e exploração da voz; assim ficávamos por alguns minutos. A improvisação, espontaneamente, passava do “caos sonoro” à predominância sugestiva de uma “célula rítmica” ou melódica que predispunha o aparecimento e consolidação de uma “identidade sonora” do grupo construída pelo diálogo musical.
A segunda oficina teve poucas alterações em relação à estrutura da primeira. Uma delas foi, além dos instrumentos de percussão já utilizados, a inserção de diversos instrumentos melódicos como flautas doces, gaitas, zampoñas, entre outros. A dinâmica foi a mesma: exploração individual de diversos instrumentos; exploração individual de um instrumento; exploração coletiva; troca de instrumentos e nova exploração coletiva; abertura para exploração vocal. Outra novidade nesta segunda oficina foi a proposta de os monitores da atividade dialogarem com o grupo através de outros instrumentos. Na ocasião eu utilizei o violino e Débora Maclean a flauta transversal. A proposta seguinte desta segunda oficina abria o diálogo com a linguagem visual.
Após essas experiências musicais distribuímos material para a confecção de xilogravuras. A proposta era que passássemos nossas impressões pessoais da matéria sonora para a madeira e a partir dela fizéssemos “impressões” em xilogravura. Após a confecção das gravuras uma última atividade de diálogo com a linguagem literária era sugerida. Cada um deveria transcrever, num pequeno poema, as impressões musicais das improvisações e as impressões visuais de sua xilogravura. Todas as oficinas foram registradas em fita cassete de áudio e as produções dos participantes estão sendo organizadas para uma exposição em nossa faculdade.
Além destas oficinas, a proposta de trabalho final do curso foi que, em grupos, os alunos fizessem uma produção artística, dando preferência às linguagens musicais e literárias, dialogando com as experiências e os temas abordados em aula. Todos esses trabalhos foram apresentados na forma de um grande sarau em duas das últimas aulas do curso e, devidamente discutidas e coletivamente avaliadas na última aula dessa disciplina. Esses saraus foram registrados em vídeo e pretendemos apresenta-los e analisa-los juntamente com os materiais das oficinas de improvisação musical com o qual já estamos trabalhando a fim de elaborarmos uma análise aprofundada dessa experiência e de sua relação com as questões levantadas por nossa pesquisa.

b) Grupo de Ciranda

Como já foi brevemente exposto no item Situação Atual da Pesquisa um dos braços de nossa pesquisa é o Grupo de Ciranda. Este grupo foi criado dentro do Museu da Educação e do Brinquedo (MEB) como parte da pesquisa de Iniciação Científica da aluna de pedagogia Ellen Oliva (bolsista FAFE) com o tema “A importância do lúdico na formação inicial e contínua de educadores: interfaces entre teoria e prática” sob orientação do Prof. Dr. José Cerchi Fusari. O tema desta pesquisa nasceu a partir de uma proposta de aproximação do lúdico à formação do educador, oportunizando experiências lúdicas e dando ênfase na reflexão destas, propondo atividades de interface teórica e prática.
A partir desta proposta e de uma pesquisa inicial sobre as atividades que poderiam ser desenvolvidas dentro deste contexto, ocorreu a escolha do trabalho com cirandas por estas brincadeiras articularem de maneira muito rica diversas possibilidades de trabalho com o lúdico dialogando diretamente com a cultura popular e com a música. Fui convidado a participar deste projeto mais diretamente na elaboração e auxílio na execução das oficinas de ciranda. Devido à grande interface que há entre a presente pesquisa e esta proposta, acabei incorporando este grupo como mais um espaço de experimentação e discussão, ampliando minha formação e me aprofundando nas possibilidades das relações entre música e educação.
Um primeiro momento deste trabalho consistiu no levantamento de um repertório de cirandas e outras manifestações populares como cocos, jongo e maracatus. A partir desse levantamento inicial realizamos diversos ensaios onde fizemos releituras das músicas e das danças adaptando-as aos instrumentos que possuíamos e às características de cada um dos participantes e do grupo como um todo.
Num segundo momento realizamos diversas oficinas abertas em espaços externos da Faculdade e em alguns eventos dentro e fora da FEUSP como o FermentAÇÃO e a cerimônia de colação dos formandos de 2005.
Num terceiro momento pretendemos nos aprofundar mais nas discussões teóricas acerca do lúdico, da música e da cultura popular na formação de educadores através de oficinas de Ciranda com ‘rodas de conversa’ ao final e através da leitura conjunta de textos que tratem sobre estes temas e posterior discussão com nossos orientadores e com a educadora do MEB, que também participa ativamente do grupo, Jany Elizabeth Pereira; além da natural troca entre as leituras que cada um dos pesquisadores de Iniciação Científica envolvidos nesse grupo, eu e Ellen Oliva, estamos fazendo especificamente para nossos trabalhos.

c) Lab_Arte, sua criação e perspectivas.

Uma importante parte da presente pesquisa e do movimento dentro do qual ela se insere é a criação do Laboratório Experimental de Arte-Educação e Cultura (Lab_Arte) da Faculdade de Educação da USP. Este Laboratório se destina a intensificar a vivência e a reflexão de seus participantes – comunidade USP e comunidade externa – voltadas à Arte-Educação e seu diálogo com as Culturas Populares. Pretende-se através do Lab_Arte trabalhar diferentes linguagens artísticas, e a relação destas com sua atuação em diferentes culturas. Para tanto, as atividades do Laboratório se caracterizaram por uma práxis reflexiva: grupos de vivência aliados a um grupo de discussão teórica. Possibilitando – dentro de um centro de formação de educadores, a Faculdade de Educação – um espaço de descoberta da importância da arte e do diálogo com outras culturas no percurso formativo da pessoa e, portanto, sua relevância imediata na formação do educador, bem como espaço de investigação.
O histórico deste projeto se mistura ao da presente pesquisa, o movimento Estopim, a I Semana de Arte na Educação, o Grupo de Dança e o FermentAÇÃO. Experiências que sobressaltam a existência de um movimento de pessoas, de idéias, de realizações. Apontam à mesma busca, seguida de concretizações. Busca por uma experiência de criação, de conhecimento de si, de sentimento de coletividade. Convergem por realizá-la através da vivência artística compartilhada com o outro.
Transcrevemos aqui parte do item Justificativa do projeto de implementação do Lab_Arte para evidenciar resumidamente algumas de suas características e um pouco de seu contexto
“São freqüentes os estudos que apontam os benefícios trazidos do diálogo entre arte e educação. Cada vez mais são desenvolvidos projetos em instituições escolares e/ou não escolares referentes a esta disciplina preocupados com a formação de pessoas reflexivas, criativas, dinâmicas, autônomas, questionadoras e sensíveis. Nesse mesmo sentido, a vivência da arte mostra-se um espaço fecundo à abertura do diálogo com diferentes culturas e, com isso, a percepção do humano. Tais vivências, de fato, auxiliam a busca de cada um no caminho do conhecimento de si e de solicitude ao outro. Frente a isso, torna-se evidente a importância da existência de atividades que contemplem esta temática na Faculdade de Educação. São encontrados na FEUSP momentos pontuais de abordagem da Arte-Educação e Cultura. Foi estabelecida, na grade curricular do curso de Pedagogia, a obrigatoriedade da disciplina “Metodologia de Ensino de Arte e Movimento Corporal”, além do oferecimento de disciplinas optativas, como “Cultura e Educação I” e “Cultura e Educação II” – ambas ministradas pelo Professor Orientador deste projeto, profº Drº Marcos Ferreira Santos. Da mesma forma, são realizados eventos que trazem esta temática, por exemplo, a “Semana da Arte na Educação” e o “Fermentação” – que tiveram o seu significado na formação do Laboratório ressaltada no histórico deste projeto. Todas essas atividades evidenciam o reconhecimento da importância desta área de estudos defendida tanto por docentes como por alunos da graduação”.
Participei indiretamente do movimento de escrita do projeto supra citado através de discussões, além disso, tenho atuado ativamente no processo de implementação desse Laboratório. Participei durante todo o ano de 2005 do Grupo de Dança e juntamente à esta pesquisa de Iniciação Científica e o grupo de Discussão, estamos desenvolvendo o projeto do Grupo de Música do Lab_Arte. Esse Grupo de Música pretende ser um espaço de formação – diálogos, trocas, vivências, experiências, leituras – não só para aqueles que se consideram músicos, mas para todos aqueles que desejem buscar ou (re)encontrar sua ‘sonoridade’, sua ‘musicalidade’, seu ‘canto’. Como em nossa pesquisa, este grupo não será um espaço de aulas de técnica ou teoria musical, mas um espaço que proporcione um diálogo musical que, se necessário, também irá se relacionar com a técnica e a teoria.
Ainda sem grandes e profundas análises, entre outras coisas, o que já pudemos observar nesse processo de implementação do Lab_Arte é um sensível aprofundamento nas discussões e vivências artísticas em nossa Faculdade, além de um aumento na integração entre os alunos, funcionários e docentes envolvidos direta ou indiretamente nesse processo. Para muitos, suas frutíferas e prazerosas práticas e explorações “extra-curriculares” ganharam um importante espaço de vivência, discussão e aprofundamento de experiências. Para muitos, também, suas pesquisas e trabalhos acadêmicos ganharam vida e uma possibilidade de diálogos riquíssima.
Após a oficialização do Lab_Arte como um Laboratório Didático da Faculdade de Educação da USP (2006), começamos a observar a grande demanda que existe, por parte de escolas e projetos sociais, de atividades ligadas à arte educação. Além de uma parceria que já estava previamente definida com o projeto Âncora, em menos de dois meses recebemos convites para desenvolver trabalhos em mais três espaços: a EMEI Mariazinha Fusari e dois projetos sociais, um na Favela São Remo e outro no bairro da Vila Dalva.

Grande parte das reuniões do Lab_Arte realizadas entre os meses de abril e maio de 2006 focaram, além de questões burocráticas sobre a implementação deste laboratório, a busca de estratégias de atuação nestes quatro espaços citados acima. Foram muitas e calorosas reuniões onde buscávamos relacionar as necessidades e demandas de cada um desses projetos com as atividades que cada um de nós poderia oferecer sem, no entanto, nos esquecermos de que grande parte dos participantes do Lab_Arte ainda não possuiu experiência direta com arte-educação.
Pensando nisto optamos, num primeiro momento, por realizar oficinas entre nós mesmos. Com esta estratégia pretendíamos que cada um mostrasse um pouco do seu trabalho e conhecesse um pouco mais dos trabalhos dos outros. Os participantes do Lab_Arte organizaram-se por afinidade temática e, em pequenos grupos ou individualmente, prepararam oficinas que poderiam ser realizadas com as crianças dos projetos acima citados mas que seriam experimentadas anteriormente pelos membros do Lab_Arte e outros estudantes interessados.
Ao todo foram realizadas nove oficinas: Argila, Dança de Rua, Teatro, Canto, Bonsai, Danças Brasileiras, Ciranda, Brinquedos e Brincadeiras, Percussão Corporal.
Ao longo deste processo fomos percebendo que estas oficinas configuraram para nós um fecundo e prazeroso espaço formativo. As discussões anteriores, o planejamento das oficinas, a execução destas e as discussões posteriores foram momentos muito ricos. Vale ressaltar que todo este processo contou com a participação ativa de nosso orientador Profº Dr. Marcos Ferreira Santos que além de ministrar uma oficina, participou de todas as outras experimentando junto com todos os participantes as descobertas e redescobertas que este processo nos proporcionou.
Com este procedimento conseguimos diminuir o sentimento de insegurança que muitos de nós possuía sobre o que, como e porque fazer determinadas atividades e oficinas.

d) Registro poético musical do projeto Mambembando

Em Agosto de 2006 fui convidado por um grupo de teatro, o Bando São Genésio, para um trabalho muito especial. A proposta era montarmos uma peça teatral e sairmos viajando pelo Brasil apresentando esta peça e pesquisando cultura popular. O roteiro incluía cidades do Espírito Santo, Minas Gerais, Bahia e São Paulo. Eu ficaria responsável pela parte musical do espetáculo além de auxiliar no registro das experiências da viagem. A proposta era praticamente irrecusável. Passar dois meses viajando, com uma ajuda de custo, por cidades que são referência na cultura popular brasileira apresentando um espetáculo de teatro de rua.
A criação, os ensaios, a preparação musical e as apresentações foram experiências riquíssimas mas, devido à poucas sistematização com que lidei com estes elementos creio que ainda não sou capaz de analisa-los de maneira profunda neste momento apesar de saber que se trataria de uma reflexão muito importante para mim e para possíveis leitores.
Como parte de meu relatório de Iniciação Científica vou tentar analisar o outro foco da viagem que foi a pesquisa sobre cultura popular e o registro da viagem. Desde o momento em que aceitei fazer esta viagem uma questão que me coloquei foi qual seria o modo que eu usaria para pesquisar e registrar as experiências realizadas na viagem.
Meus companheiros de aventura – quatros alunos de teatro da EAD, um aluno de letras da FFLCH e um jornalista – estavam levando alguns equipamentos: uma câmera filmadora, seis câmeras fotográficas digitais, uma câmera fotográfica analógica, três gravadores digitais mp3, um gravador analógico k7 e alguns blocos de folhas para anotações. Para uma equipe de apenas sete pessoas tive a impressão de que estávamos levando muitos equipamentos e por isso acabei limitando minha bagagem de pesquisa a um bloco de notas e a um gravador analógico – com o tempo, somou-se a essa bagagem de pesquisa o violão que utilizávamos na peça.
Mesmo antes de iniciarmos a viagem, eu já havia percebido que o tipo de pesquisa que eu desejava fazer era diferente de uma simples coleta de imagens, músicas, causos e paisagens. Minha pesquisa pretendia travar de alguma maneira um diálogo mais vivo com estas imagens, músicas, causos, paisagens e pessoas que encontraríamos nesta viagem. Como tenho grande familiaridade com a linguagem musical e poética, suspeitava que esse fosse um modo interessante de registro mas, ainda não sabia exatamente como iria trabalhar. Nos itens que se seguem pretendo repensar e analisar como a partir das experiências vividas em cada um dos lugares visitados nesta viagem, pude desenvolver um registro poético-musical próprio que me permitiu um diálogo pessoal mais profundo com estas experiências e comentar os arranjos musicais posteriores que fiz para apresentar estas composições num recital de musical realizado dentro do projeto Pensarte do Laboratório Experimental de Arte Educação e Cultura da FEUSP (Lab_Arte).

Primeira Viagem

A cidade onde iniciamos nossa pesquisa foi Vila Velha no Espírito Santo, mais precisamente num bairro chamado Barra do Jucu. O peso das primeiras dificuldades de uma viagem longa realizada por um grupo artístico inexperiente, sem muito estrutura - viajávamos numa Kombi 89 - já pesavam sobre nós. Mas também pairava sobre nós o encantamento de um novo Brasil com o qual tomávamos contato.
Vila Velha em especial me causou uma dupla surpresa. A primeira surpresa foi perceber que Vila Velha não era mais uma velha vila de pescadores e sim uma grande cidade cheia de prédios, pontes e grandes fábricas. A segunda surpresa foi perceber que não muito longe dessa cidade grande, existiam locais como a Serra e a Barra do Jucu, onde a cultura popular ainda conseguia, de alguma maneira, ser o tom predominante na paisagem local. Em especial na Barra do Jucu, onde ficamos uma semana hospedados numa escola de frente para o mar, pudemos perceber essa cultura popular permeando as relações e o dia a dia das pessoas.
Não pretendo fazer uma análise profunda das relações que se davam nessa localidade e sim explicitar como a cultura popular influencia o cotidiano local e realça a especialidade de diversos moradores dali. Sem duvida, apesar das paisagens maravilhosas que pudemos ver na Barra do Jucu, o que mais nos marcou nesta primeira cidade onde ficamos foram as pessoas que conhecemos.
Zeiza, a diretora da casa de cultura do lugar, que para poder nos receber e nos alojar teve que burlar a burocracia local chegando até a nos hospedar um dia em seu apartamento. Kleber Galveas, um pintor engajado que faz de sua casa um ateliê e um museu de suas obras que, em grande parte, tentam mostrar para o mundo os problemas causados pela Vale do Rio Doce na região de Vitória e Vila Velha. Homero Galveas, historiador, filho de Kleber, pesquisador da história da Barra do Jucu. Mestre Vitalino, famoso artesão da localidade, muito conhecido por suas casacas, espécie de reco-reco com cabeça e enfeites. Mauro Resende, uma figura muito especial que diz não ser artista, trabalha numa imobiliária, mas em todo tempo livre que tem se dedica a produzir quadros e esculturas; sua obra mais ousada está sendo transformar sua casa num castelo... Outra figura muito especial da Barra é Quequel, um poeta carroceiro que mesmo quando esta fazendo carretos com sua carroça e sua mula Margarida, não deixa de ser criativo e poético! Paulo de Paula é um premiado ator e diretor teatral que criou o grupo de teatro da Barra do Jucu.
Lá conhecemos o Congo um ritmo tradicional da região e que conta com ilustres participantes: Mestre Amaral, um senhor muito comunicativo que faz um show a parte dançando e tocando seu pandeiro de diversas maneiras, batendo na cabeça, no joelho, jogando o pandeiro no chão, só vendo! Buxexa, um negro forte, conhecido pela criatividade de suas fantasias no famoso carnaval da Barra e que na minha opinião é um dos símbolos do congo tradicional (em oposição ao congo pra turista) tocado pelo prazer de tocar e pela devoção ao santo padroeiro, tocado com força até suor escorrer e a mão inchar. Pra finalizar mais três mestres de congo com os quais tivemos o prazer de conversar e tocar juntos: Dona Dorinha e Seu Daniel, irmãos mas que por algumas diferenças são mestres de dois grupos de congos diferentes o Tambores Jacaranema e o Mestre Honório e Dona Darci, esta com certeza uma das minhas importantes figuras da Barra, mãe de Dorinha e Daniel e que, apesar da idade avançada, tem mais de setenta anos, continua dançando, puxando versos de improviso e seguindo sua devoção a São Benedito nas rodas de congo do Jucu.
Durante a semana que passamos na Barra do Jucu fomos tomando contato com essas diversas pessoas e durante esta semana eu tive a idéia de que eu necessitava de um modo especial para registrar todas estas experiências tão especiais. Meus companheiros de viagem muitas vezes se apegavam muito às máquinas fotográficas, aos gravadores e à filmadora. Creio que com exceção dos gravadores, as outras máquinas – fotográfica e filmadora – dependendo do olhar que faz uso delas, são capazes de um diálogo mais profundo com as pessoas, paisagens e situações vivenciadas mas, como não tenho tanta familiaridade com estes aparelhos talvez minha busca por um registro mais profundo se tornasse muito evasiva. Foi então que, através de um trabalho diário de coleta de imagens e reflexões poéticas, fui compondo a primeira registro-canção desta viagem que coloquei o nome de Barra do Jucu por se tratar de certa maneira, de uma descrição deste local.
Não compus uma base harmônica para esta canção. Utilizei-me de uma base rítmica resultante de uma mistura de jongo – outro ritmo tradicional com o qual já havia tomado contato em São Paulo – e o congo que foi nossa constante trilha sonora durante nossa estada em Vila Velha. A linha melódica fui criando na beira do mar, inspirado na lembrança dos cantos populares que um dia já havia escutado.
No último dia que ficamos lá na Barra, apresentamos nosso espetáculo e, no final da peça, como agradecimento pela calorosa recepção e acolhimento cantamos esta música que compus durante nossa estada:

Barra do Jucu

Eu vim me batizar nas águas desse mar.
Eu vim para ouvir Dona Dorinha cantar.
Mas tanta beleza eu nunca vi
E a Barra do Jucu pelo mundo eu vou cantar.

Eu vim me batizar nas águas desse mar.
Eu vim para ouvir Seu Daniel batucar.
Mas tanta beleza eu nunca vi
E a Barra do Jucu pelo mundo eu vou cantar.

Mainha Zeiza foi quem nos recebeu
Com os braços abertos e o amor que Deus lhe deu.
Dom Kleber Galveas o cavaleiro pintor
Com o seu filho Homero a história nos contou.

Toquei casaca de mestre Vitalino
Depois me hospedei num castelo pequenino
De Mauro Rezende o pintor que já foi rei
E pela mula Margarida eu quase me apaixonei.

Lá conheci Quequel
o poeta carroceiro que faz versos como quer,
quando a febre da rima bate por todo seu corpo
ele inventa mil poesias e ainda acha pouco.

Com seu pandeiro todo enfeitado
Mestre Amaral vem vindo batendo de todo lado
Acompanhado de Buxexa braço firme e suor
Só quem entra nesse congo sabe a força do tambor.

São Benedito sei que vai me abençoar
E a Barra do Jucu pelo mundo eu vou levar
Mas se você não gostou do meu jeito de cantar
Vou chamar Paulo de Paula para vir representar.

São Benedito agora eu vou louvar
Esse santo padroeiro que ilumina o lugar
Vou fazer as minhas rimas como a mestra me ensinou
Dona Darci que só canta com alegria e com amor.

Depois que voltei para São Paulo, no recital de música na Faculdade de Educação cantei novamente esta música e para me acompanhar convidei as meninas do Grupo de Ciranda do MEB: Jany, Luciana, Ana Clara e Renata. Fizemos um arranjo inspirado na ciranda, no jongo e no congo. As meninas cantavam a música praticamente toda em uníssono com alguns poucos momentos com segunda voz e eu as acompanhava fazendo um ritmo entre o jongo e o congo, no tambor de congo que comprei lá na Barra.

A Música de dentro da terra

Depois desta primeira composição percebi a possibilidade de utilizar a música e a poesia musicada como forma de registro de experiências. A segunda experiência que consegui registrar através de uma canção foi a visita à gruta Maquiné em Cordisburgo, Minas Gerais.
A experiência de entrar dentro da Terra é muito intensa. A Gruta do Maquiné possui aproximadamente 650 metros distribuídos por galerias e salões. A beleza de suas formações salta às vistas. Mas, para mim que sou um viajante inexperiente, também foi estranho entrar numa gruta que mais parecia um museu com alguns problemas: o grande número de visitantes e o mau comportamento destes que insistiam em pisar e colocar as mãos em áreas proibidas; o sistema de iluminação que pretendia realçar a beleza da gruta e proporcionar maior segurança aos visitantes mas que acabava muitas vezes iluminando de mais e retirando a magia da escuridão intra-terrena; a promessa de instalação de passarelas com grades para proteger as formações dos visitantes e o aumento iminente do preço do ingresso após estas mudanças.
Apesar destas questões, a visita a esta gruta é uma experiência fortíssima que tentei expressar na segunda composição que fiz durante a viagem intitulada Maquiné.

Maquine

Silêncio de pedra chorando num canto escuro.
Barulho de entranha sangrando ventre do mundo: Maquiné.

Quem te cristo cristalizou numa gruta?
Donde os santos reis nem a sua folia se escuta?
Quem quebrou as pontas do seu silêncio,
Desnudou a escuridão do seu leito imenso.

E agora te mostram brilhante, violentada.
Explicando as suas belezas, reentrâncias todas nomeadas...
As telas vão te proteger das mãos dos desesperados,
Mas também ferirão os olhos dos ecos poetas que gritam silenciados.
Maquiné, Maquiné, Maquiné

Depois te vendem tão caro tão barato para o mundo globalizado.
O que era natural e gratuito vira espetáculo,
E quem queria experimentar desse silêncio mais puro
Fica atônito, petrificado, iluminado, duro.

Mesmo assim eu choro de te ver por dentro,
Sua verdade ainda é mais forte que esse seu tormento.
Estalos, estalactites, estalagmites, sobrevivem poucos.
Tanto tempo esperamos por tão oco.
Maquiné, Maquiné, Maquiné

No recital realizado na Faculdade de Educação convidei dois amigos e companheiros do grupo Populário para arranjarmos e executarmos a música: Amanda Ribeiro e Victor Almeida. Baseamos o arranjo na improvisação vocal performática. O único instrumento que utilizamos foi um violão tocado com um arco de violino pelo Victor no inicio da música e depois as três vozes improvisavam livremente explorando além do canto mais comum, sons guturais, gemidos, voz falada e estalos. No momento de executarmos esta música apagamos as luzes e deixamos apenas uma lâmpada no meio de nós três.

O Encanto do São Francisco

Continuando nossa viagem chegamos até o Rio São Francisco em Minas Gerais. Passamos por Pirapora, Buritizeiro, Cachoeira da Manteiga e São Romão. Talvez este tenha sido o momento mais mágico da viagem para mim. O momento em que encontrei um Brasil que acreditava não existir mais. Um Brasil de certa maneira místico, cheio de lendas e figuras quase folclóricas.
Fui me dando conta que em todos os lugares que havíamos passado também havia um pouco desta magia, mas direcionada para determinados elementos. Vila Velha, já uma cidade grande, quase perdia sua magia entre as grandes indústrias, os prédios e os turistas, mas a força do congo e a beleza de suas paisagens ainda nos proporcionavam um encontro com o místico, com o sagrado.
A região de Cordisburgo e Morro da Garça, também conhecida como Circuito Guimarães Rosa, apesar de cada vez estar se tornando mais um pólo turístico, só pelo fato de ser cenário de grande parte das histórias do autor de Grande Sertão: Veredas, já é um lugar especial e, acredito que devido a isso, lá brotam contadores de história, dos bons, como os do Grupo Miguilins e o grande Zé Maria! Parece que os moradores dessa região acabam tornando-se personagens das histórias de Guimarães Rosa... ou será o contrário?
Com exceção de Pirapora que é uma cidade relativamente grande que atrai muitos migrantes nordestinos, a região de Minas próxima ao Rio São Francisco por onde passamos é constituída de cidades muito pequenas e de difícil acesso. E foi lá que pudemos observar as manifestações populares acontecerem de maneira mais espontânea, sem preocupação com turistas ou com a mídia. Lá ouvimos muitas histórias, daquelas que nossos avós contavam. E foi lá, mais precisamente em São Romão, que compus a terceira canção que tentava exprimir um pouco desta sensação mágica que foi o contato com esse Brasil que eu, nascido e criado na megalópole São Paulo, pensava que não existia mais.

Iara

A beira do velho Chico
Encontrei filha da água
Os olhos de um azul retinto
Cabelos de enxurrada

No meio do meu caminho
Uma estrada naufragada
Eu sem saber do destino
Ela sem saber de nada

Iarararaêê Iara, Iarararaêê Iara

No fundo dos olhos dela
Outra nascente de água
Inundando o São Francisco
Naufragando minha estrada

Eu perguntei que é isso
Ela disse encabulada
Desculpe seu viajante
É que sou filha da água
Quando a tristeza me invade
Eu derramo minhas mágoas

Iarararaêê Iara, Iarararaêê Iara

Os olhos de um azul retinto
Cabelos de enxurrada
Os peitos tão tristes aflitos
E os beijos de noite estrelada

Eu a olhei com carinho
Ela disse incendiada
Desculpe seu viajante
É que sou filha da água
Quando a paixão me invade
Eu me entrego e sou amada

Iarararaêê Iara, Iarararaêê Iara

No meio do meu caminho
Uma estrada naufragada
Ela sabia o destino
E eu sem saber de nada

A beira do velho Chico
Uma lembrança afogada
Na tristeza daqueles olhos
Que inundaram minha estrada

Eu me calei desarmado
Ela disse enfeitiçada
Desculpe seu viajante
É que sou filha da água
Quando o amor se anuncia
Eu torno a ser encantada

No meio do velho Chico
A beira da minha estrada
Eu vi a filha da água
Iara toda enfeitada

Partindo pra tão distante
Lonjura só alcançada
Na loucura dos amantes
E nas histórias inventadas

O arranjo escolhido para essa música foi o violão e a voz do cantador que conta seu causo... alguns efeitos, pau de chuva e chocalhos faziam a ambientação e ao longe, numa segunda voz em uníssono, “Iara” cantava através da voz de Amanda Ribeiro.

A Saudade

Em quase toda viagem a saudade é uma constante. Mesmo quando não temos algo que nos prenda no local de onde saímos, com o passar do tempo e a cada novo lugar, a perspectiva da partida iminente já nos deixa saudosos. Em nosso caso tínhamos sim famílias, empregos, faculdade, amigos e amores que ficaram longe. É interessante notar que quando estamos longe do “nosso mundo” temos saudade até de nós mesmos. Sempre alguém soltava alguma frase de saudade, em especial nos momentos de descanso e paradeiro. Fui me inspirando nesses comentários e nos meus sentimentos e sensações e compus esta quarta música como forma de registrar esse sentimento tão caro aos viajantes.

Saudades

Saudade meu bem saudade
Saudade de quem? Meu bem
Saudade de outra saudade
Que eu inventei também

Saudade meu bem saudade
Saudade de quem não vem
Saudade é que vem invade
Faltando o que não se tem

Saudade de mim, espelho
Saudade tanto janeiro
Saudade outra metade
Daquilo que quis inteiro

Vontade de ir pra onde
Vontade de rever quem
Vontade matar a fome
Do nome que não se tem

Vontade criança e velho
De ir sempre mais além
Vontade do que mais quero
Querendo saber o que

Vontade de ser eu mesmo
Mesmo tão longe de mim
Um sonho tão verdadeiro
Ninguém saberia o fim

Verdade meu bem verdade
Mentira que eu inventei
Verdade nunca vem tarde
E o seu sorriso também

Maldade de quem, maldade
Aparta de si um bem
Num tempo de crueldade
Verdade nem sempre vem

Um sopro que apaga o tempo
E acende o ano que vem
Um pouco mais do momento
Um jeito de querer bem

Saudade meu bem saudade...

No recital convidei Aline Caetano para cantar comigo. Sua voz, suave e doce, soava como uma saudade que vinha suave e doce. Seu timbre, quase inseguro – um pouco pela falta de experiência, um pouco pelo seu próprio jeito de cantar – realçava a força de sua interpretação, a música ganhava mais sentimento. Cantávamos fazendo quase um diálogo, um cantava, o outro respondia e em alguns momentos cantávamos juntos. Poucas notas no violão e um solo também de poucas notas na escaleta que ela mesma tocava.

Superação dos limites

Na reta final de nossa viagem chegamos à Bahia. Num misto de cansaço e animação, de saudade do que ficou e de vontade de ver e conhecer mais. O corpo doía e a mente já estava cansada de tanta novidade, mas queríamos mais. Cansaço e ansiedade misturavam-se e mesmo quando o corpo quase não agüentava saíamos para passear por trilhas, cachoeiras, cidades, pessoas, paisagens... queríamos tudo tanto que não era um corpo cansado que ia nos segurar.

Tudo Tanto

De tanto que lhes queria
Tudo, tudo lhe doía.
O por do sol, a manhã,
O escuro e a luz do dia.

Água mole em pedra dura,
Cachoeira que escorria.
De tanto que lhes queria
Tudo, tudo lhe doía.

Borboleta, beija-flor,
Tanto, tanto que lhes queria.
Meu carinho, seu amor,
Tudo, tudo lhe doía.

Olhar que o tempo secou.
Tudo, tudo lhe doía.
E a boca que o beijo molhou.
Tanto, tanto lhe queria.

De tanto que lhes queria
Tudo, tudo lhe doía.
O por do sol, a manhã,
O escuro e a luz do dia.

Dois bicudos não se bicam
E um só não faz verão.
De tanto que lhes queria
Eu lavei as minhas mãos.

Queria a noite e o dia.
Queria o pé e a mão.
E depois o corpo inteiro
E até o coração.

De tanto que lhes queria
Tudo, tudo lhe doía.
O inverno e o verão.
A tristeza e a alegria.

De tanto que lhes queria
Tudo, tudo lhe doía.
De tanto que lhes queria
Tudo, tudo lhe doía.

O arranjo dessa música para o recital ficou muito animado. Eu na harpa, fazendo um ritmo próximo a uma polca, Marília Lemos cantando e tocando violão e Amanda Ribeiro na percussão e na voz. O ritmo acelerado e a letra mostram bem esse momento de ansiedade, esse momento de querer mais até quase não agüentar.

O retorno e as lembranças

A última música que incluo neste ciclo desta viagem musical, foi composta depois que já estávamos em São Paulo. A tônica desta canção são as lembranças, as reminiscências dessa experiência tão intensa que foi viajar por três estados do Brasil durante dois meses, apresentando nosso espetáculo e pesquisando a cultura popular. As paisagens ainda brilhavam dentro de nossos olhos, e os nossos ouvidos ainda podia escutar os tambores que tocavam... O eu lírico brinca com o amor, esse amor pelas belezas todas que pode presenciar, vivenciar. A tarde caia e eu nem dei por mim. O crepúsculo chegava. O momento que o brilho do sol dava lugar à suave luz do fim da tarde e o olhar para o mundo, pouco a pouco, se voltava para um olhar para si mesmo. Uma reflexão sobre tudo que se viveu.

Tambores

Era a tarde que caia
E eu nem dei por mim.
Nem ouvia mais a dor
De um por do sol.
Nem sabia qual a cor
Desse céu azul.
Cantava a saudade em mim
Que eu fingi você.

Saudade soprava o vento
Nossa direção,
Quase um frio tão esquecido
Por você ali.

Longe os tambores loucos
Vinham pra te ver.
Você louca de beleza
Nem podia ouvir.
As pancadas dos tambores
De um coração.
Se, fingiam violão
Pra você cantar.

Longe os tambores loucos
Vinham pra te ouvir,
Mesmo sem saber o que
Iam encontrar.

Atraídos pelo brilho
Desses olhos teus.
E pela leveza alegre
Desse teu andar.
E pela saudade mansa
De te conhecer.
Descobriram o carinho
Desse teu cantar.

Era um por do sol tão lindo
Pela tua voz ,
E eu quase pedindo abrigo
Nos cabelos teus.

Era a tarde que caia
Nesse teu olhar.
Nem ouvia mais a dor
Da saudade em mim.
Até os tambores loucos
A silenciar.
Eu quase pedindo abrigo
Em um beijo teu.

No recital coube à Amanda tocar o tambor de congo da Barra do Jucu novamente num ritmo inspirado no jongo. Eu tocava violão e fazia segunda voz. Na primeira voz Renata Saito, a nipo descendente mais negra que conheço. Com sua voz potente e expressiva ela consegue dialogar com a cultura popular, com a força da mulher engajada em seu canto e que com toda esta força conseguiu mostrar muito bem a intensidade desta experiência para mim.

5) Conclusões

Esta pesquisa de Iniciação Científica tem sido um eixo em minha formação sendo um importante elo entre as matérias de nosso currículo, minha trajetória fora da faculdade e meus anseios e buscas como educador, como músico, como arte-educador e, antes de tudo isso, como pessoa.
Além de entender a importância da arte na formação de educadores eu estou tendo a oportunidade de vivenciá-la em minha própria formação. Os diálogos, não só verbais, que estou travando com outros educadores, pesquisadores, funcionários, artistas, autores, etc. além da grande contribuição do professor orientador, estão sendo fundamentais para que cada vez mais eu me sinta realmente um educador em formação, que sempre terá muito a aprender mas que já tem muito para compartilhar.
Observamos que nossa prática já interage com nossas leituras e estas já são enriquecidas pelas experiências realizadas, no entanto, por questões de praticidade e clareza, optamos, neste momento, por separá-las e pretendemos, na continuidade de nossa pesquisa, formular um texto mais contínuo e fluente.

7) Bibliografia
a) Principal

ANDRADE, Eugénio de. Poemas de Eugénio de Andrade [Seleção, estudo e notas de Arnaldo Saraiva]. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.

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